Jestliže diagnostikujeme rozumové schopnosti žáků se sociálním znevýhodněním, tradiční testy intelektových schopností nám nezřídka ukazují, že se žáci nacházejí na podprůměrné úrovni, nebo dokonce výsledky naznačují, že trpí výraznějšími mentálními deficity. Přitom pokud žáka známe víc, říkáme si, že tak špatně na tom není, vnímáme kontrast mezi výsledkem vyšetření a žákovými projevy v každodenním životě. Nebo si dokonce přímo uvědomujeme, že úkoly, které při diagnostice plnil, a otázky, na které musel odpovídat, zrovna souvisejí s jeho sociálním znevýhodněním, a tak ho vlastně diskriminují. Nemá dostatek zkušeností, neměl dostatek zážitků a příležitostí k rozvoji, chybí mu podněty, které by ho naučily, jak odpovídat, nač je tázán – vždyť právě proto o něm hovoříme jako o žákovi se sociálním znevýhodněním! Pokud však se žákem delší dobu pracujete a máte s ním intenzivnější zkušenost z výuky, možná vidíte, že se jedná o dítě aktivní, iniciativní, zvídavé, které se vcelku rádo učí, a když jsou mu zprostředkovány informace pro něj srozumitelným způsobem, rychle je přijímá a využívá. Takový paradox nás pak zákonitě vede k úvaze, že výsledky právě provedené diagnostiky nejsou v pořádku, vůči žákovi nejsou spravedlivé a pro vychovatele a učitele nejsou relevantní. Ostatně nejeden případ, který skončil ve Štrasburku, měl možná podobné pozadí.

Nesmírně zajímavou a užitečnou alternativou tradičního testování poznávacích procesů, která rozhodně nebude diskriminovat a o žákovi nám poskytne mnoho pozoruhodných informací z hlediska jeho procesu učení, představuje dynamická diagnostika. Tento přístup se primárně zaměřuje na zmapování poznávacích procesů dítěte či dospívajícího, resp. jedince jakéhokoli věku, jenž čelí deficitům v procesu učení, osvojování nových poznatků a řešení problémů. Tradiční standardizovaná vyšetření v takových situacích zjišťují stávající úroveň rozumových schopností tak, že diagnostikovaní jedinci jsou konfrontováni s úkolem, který mají vyřešit, a úroveň jejich odpovědí či reakcí na danou situaci se porovnává s normami vytvořenými za využití většinové populace v příslušném věku, příslušného vzdělání, národnosti apod. Takový přístup však nestačí. Dynamické vyšetření si neklade otázku, jaká je aktuální úroveň žáka, ale jaký je jeho potenciál, co vše může zvládnout, co se dokáže naučit, dostane-li se do optimální interakce se svými učiteli a vychovateli. V centru pozornosti tedy nestojí stav, ale proces a změna individuálních schopností a dovedností jedince, k nimž ho můžeme dovést.

Dynamické vyšetření proto nevyužívá normy a v manuálu nemá zapsané standardní fráze, jež je třeba v diagnostickém procesu využít, o to více však staví na kvalitních a opakovaně prověřených teoretických přístupech, jejichž principy je třeba stále vést v patrnosti a zvažovat v průběhu vyšetření.

Mezi klíčová východiska dynamického vyšetření patří teorie L. S. Vygotského, J. Piageta a R. Feuersteina. S drobným zjednodušením lze říci, že dynamické vyšetření diagnostikuje zónu nejbližšího vývoje, což je koncept L. S. Vygotského (1976). Diagnostik má tak možnost sledovat, kam až může klient prostřednictvím adekvátních podnětů a společného učení při řešení úkolů dospět. Věříme, že každý disponuje určitým potenciálem změny a jedním z cílů dynamického vyšetření je popsat, jaké postupy mohou učitelé a vychovatelé využít, aby docházelo k dalšímu rozvoji jedince.

Pro dynamické vyšetření jsou dále velmi přínosné základní myšlenkové operace, které ve vývoji popsal J. Piaget. Většina přístupů k dynamickému vyšetření se neptá, jak jedinec zvládá základní dovednosti typu čtení, psaní, počítání, případně jaké má všeobecné znalosti. Přestože se zajímají o kognitivní procesy, jako jsou percepce, pozornost, paměť, myšlení či řeč, nevystačí si s obecným konstatováním, že příslušný proces je oslabený. Diagnostika se mnohem intenzivněji zaměřuje na základní myšlenkové operace, které tvoří východisko pro realizaci různorodých komplexnějších kognitivních procesů a jsou využívány v průběhu učení. Mezi ně patří například schopnost identifikovat problém, třídění, porovnávání, systematické prozkoumávání, analytické myšlení, zobecňování apod.

Již základní vymezení principů dynamického vyšetření úzce souvisí s dalším přístupem, a to teorií strukturální kognitivní modifikovatelnosti R. Feuersteina. Toto poněkud komplikovaně znějící označení teorie jednoho z nestorů dynamického vyšetření v sobě skrývá přesvědčení o změně každého jedince – bez ohledu na jeho stávající deficity a obtíže. R. Feuerstein na základě svých dlouholetých praktických i výzkumných zkušeností zdůrazňuje, že kognitivní schopnosti všech lze měnit a zdokonalovat. Přívlastek strukturální v označení jeho přístupu poukazuje na fakt, že jsou-li intervence i proces učení vedeny optimálně, změny, které vedou k rozvoji jedince, nejsou ani nahodilé, ani ojedinělé, ale mění celou strukturu jeho přemýšlení. Jinými slovy, neučíme žáka jednu konkrétní dovednost a už vůbec nejde o to, že bychom ji trénovali za využití jednoho konkrétního materiálu. Naším cílem je pracovat s žákem tak, aby došlo k maximálnímu zvnitřnění nových strategií myšlení, které jsou nadále využívány nezávisle na situaci učení, při řešení nových problémů, dokonce v nových situacích a originálním způsobem všude tam, kde je možné jejich využití. Jelikož se přímo při diagnostice žák současně také učí, snažíme se alespoň v omezené míře již při samotném vyšetření podnítit změny způsobů řešení problémů a volby vhodných myšlenkových strategií. Takové situace můžeme navodit a sledovat, pokud se při vyšetření v různých typech zkoušek opakovaně vyskytuje podobný postup řešení úkolů, resp. podobná myšlenková operace (např. třídění informací). Pokud jsme žáka učili, jak si má informace třídit, a žák následně při jiném úkolu takový postup využije samostatně, vidíme, že se jeho myšlení proměňuje, že začíná používat postupy, které mu ještě před nedávnem byly cizí, a dokonce je umí aplikovat v situaci, které se liší od té, v níž se je učil. Toto je nesmírně diagnosticky cenná zkušenost.

Kromě teorie strukturální kognitivní modifikovatelnosti je R. Feuerstein také autorem teorie zkušenosti zprostředkovaného učení, která se v mnoha směrech stala východiskem pro vhodné formy interakce mezi diagnostikem a žákem v průběhu dynamického vyšetření. Nedílnou součástí dynamického vyšetření je tedy také sebereflexe diagnostikovy interakce s žákem. Způsoby, jimiž žákovi umožnil nalézt řešení úkolu, jimiž podnítil jeho zájem o práci a díky nimž byl patrný rozvoj žáka, jsou nedílnou součástí závěrů dynamického vyšetření a představují důležitý podnět pro další práci učitelů ve školním prostředí, rodičů při domácí práci s dítětem i dalších poradenských pracovníků při realizaci vhodných intervenčních metod.

Shrňme si nejdůležitější charakteristiky dynamického vyšetření:

• Poznávání pokládá za proces, který se vyvíjí a mění a lze podněcovat jeho rozvoj. Proto nás zajímá, co se může diagnostikovaný naučit, jak se proměňuje jeho přístup k řešení úkolů.
• Z toho dále vyplývá, že v průběhu celého vyšetření klademe zvýšený důraz na proměny a vývoj celé diagnostické situace. Mnohem méně nás zajímá výsledek či odpověď na otázku.
• Spíše chceme vědět, jak diagnostikovaný dospěl k řešení, proč se domnívá, že příslušná odpověď je správná, ale také proč si myslí, že jiná odpověď je nevhodná, jaký postup při řešení úkolu využil.
• Dynamické vyšetření neměří úroveň rozumových schopností, ale zajímá se o proces myšlení, zvažuje dílčí myšlenkové operace a intenzitu i adekvátnost jejich užití diagnostikovaným jedincem.
• V neposlední řadě se vždy přizpůsobuje individuálním potřebám diagnostikovaného, což pochopitelně mnohdy vede k výraznému prodloužení diagnostické práce, neboť každý klient je jiný a diagnostik potřebuje vidět, jak se učí, nikoli pouze jak odpovídá. Na druhou stranu právě společná interakce, podpora diagnostikovaného a zamezení situacím nezdaru a selhání, které nezřídka nastávají při tradičním standardizovaném vyšetření, zvyšují motivaci k práci, vytrvalost a ochotu ve vyšetření pokračovat navzdory jeho rozsahu i náročnosti.

Přestože přístup k dynamické diagnostice zdůrazňuje optimistický pohled na děti a dospívající a klade důraz na proces učení a hledání potenciálu jedince, zpravidla pracujeme s dětmi či dospívajícími, kteří méně či více selhávají ve škole, něco se jim nedaří, jsou ve zvýšené míře ohroženi školním neúspěchem, možná i předčasným odchodem ze vzdělávacího systému. Proto je také nedílnou součástí dynamického vyšetření identifikovat oslabené kognitivní funkce jedince, které ovlivňují jeho učební procesy. Společně s tím však usilujeme také o vymezení silných stránek jedince, na nichž lze při dalším učení i intervenci stavět. Tak, jako je důležité vědět, co a jak musíme dále rozvíjet, je neméně užitečné uvědomit si strategie, jejichž prostřednictvím lze oslabení jedince minimalizovat, které mohou napomoci kompenzovat případné deficity a limity.

Dynamické vyšetření si klade za cíl identifikovat účinné výukové postupy a formy zprostředkování, které vedou ke změně kognitivních funkcí, současně také stanovit klíčové pojmy, principy a myšlenkové strategie, které jsou ke změně nutné, a v neposlední řadě definovat krátkodobé i dlouhodobé cíle pro učitele, vychovatele i žáka. Právě proto ho lze pokládat za tolik přínosné v momentech, kdy tradiční vyšetření jen konstatuje deficity, navíc se výsledky jeví v rozporu s každodenní zkušeností se žákem. V současné edukační praxi nemá smysl realizovat vyšetření, které určí, o jaký problém se jedná, resp. stanoví diagnózu. Současné trendy moderní poradenské (psychologické, speciálně pedagogické i pedagogické) diagnostiky jednoznačně směřují ke stanovení intervenčních postupů a možností rozvoje žáka bez ohledu na jeho diagnózy.

ODLIŠNOST DYNAMICKÉHO A STATICKÉHO VYŠETŘENÍ

Tradiční standardizované diagnostické přístupy mají bezpochyby své využití a poradenská realita spíše ukazuje, že budou ještě dlouho v praxi používány. Pokud však přemýšlíme o porozumění konkrétnímu žákovi a následném hledání adekvátní pomoci a podpory, dynamická diagnostika se jednoznačně jeví jako velmi účinný nástroj.

Tradičně je uváděno pět základních oblastí, v nichž se statické, jinými slovy tradiční standardizované vyšetření liší od vyšetření dynamického:

1. Na prvním místě bezpochyby stojí samotný cíl vyšetření, tedy záměr, s nímž diagnostiku provádíme. Dynamické vyšetření zjišťuje potenciál jedince a průběžně se také snaží budovat a podněcovat nové možnosti diagnostikovaného. Naopak statické vyšetření se zpravidla zajímá o stávající úroveň, jíž dotyčný dosahuje při samostatném řešení problémů.
2. S ohledem na průběh celého vyšetření se liší také nástroje, které jsou pro jeho účely využívány. Důležitým kritériem diagnostických nástrojů využívaných při dynamickém vyšetření je jejich citlivost na jakékoli změny a možnost využití zkušenosti zprostředkovaného učení při užití nástroje. Jednoduše řečeno – je důležité, aby na sebe jednotlivé úkoly příslušné diagnostické metody průběžně navazovaly a umožňovaly učení a osvojování strategií a postupů řešení, jež lze vzápětí opět využít. Jestliže s žákem probereme vhodný postup práce, ukážeme si společně, co je důležité, nač se musí soustředit, jak má přemýšlet, je nesmírně důležité získat u dalšího úkolu příležitost vidět, jak veškeré nabyté znalosti a zkušenosti dokázal využít, případně jak zvládá řešit na základě předchozích zkušeností i výrazně složitější a komplexnější úlohy. Právě tak můžeme sledovat možný vývoj. Pokud každý úkol testu využívá trochu jiné podněty a vyžaduje odlišné postupy řešení, nelze ho v dynamickém vyšetření úspěšně využít. Nástroje užívané ve statické diagnostice jsou standardizované a jako takové se používají. Jsou-li individuální změny sledovány, pak v konfrontaci s populační normou.
3. Další oblastí, v níž můžeme spatřovat odlišnost obou diagnostických přístupů, jsou způsoby interakce v průběhu vyšetření. Při dynamickém vyšetření neustále reagujeme na projevy diagnostikovaného. Ptáme se, jak dospěl ke svým závěrům, k výsledkům své činnosti, společně s ním řešíme úkoly, s nimiž si neví rady, a současně reflektujeme, které formy působení diagnostika na žáka vedou k úspěchu a k učení. Naopak při statickém vyšetření jsou verbální projevy diagnostika obvykle přesně stanoveny manuálem. Vzhledem ke skutečnosti, že vyhodnocení výsledků musí vycházet ze stanovené normy, je třeba rovněž zachovávat standardní postup, který byl užíván při tvorbě norem. Pouze za takových podmínek můžeme normy brát jako relevantní zdroj informací.
4. Jestliže zpracováváme výstupy a sepisujeme zprávu z vyšetření, což je pochopitelně nedílná součást celé diagnostické situace, pak při dynamickém vyšetření klademe důraz především na celý jeho průběh. Statické vyšetření primárně analyzuje výsledky získané administrací diagnostických metod.
5. V neposlední řadě a v návaznosti na předchozí proměnnou se dynamické a statické vyšetření liší z hlediska způsobu interpretace výsledků. Při dynamickém vyšetření analyzujeme správné odpovědi i chyby, jichž se žák dopustil. Zajímá nás, co ho vedlo k volbě odpovědi. Stejně tak analyzujeme postupy, jimiž jsme žákovi zprostředkovali nové podněty, díky nimž se obohatil, naučil se něco nového a začal nové postupy spontánně využívat. Třetí důležitou složkou vyšetření, které věnujeme zvýšenou pozornost, jsou dílčí charakteristiky zadávaných úkolů (např. formát informací, který úkol využívá, komplexnost úkolu, abstraktnost úkolu, myšlenkové operace, které úkol vyžaduje, nutné strategie práce při zpracování zadání, při rozpracování úkolu i při prezentaci výsledků atd.). Normou je pro nás pouze samotný žák, neboť sledujeme, jak se mění v průběhu vyšetření. Při statickém vyšetření naopak výsledky interpretujeme v souladu se standardními skóry a v souladu s manuálem.

Je nesmírně důležité zvážit smysluplnost a využitelnost obou diagnostických přístupů. Standardizované přístupy jsou bezpochyby velmi užitečné při zjišťování stavu populace, pro porovnávání konkrétních cílových skupin, pro rozdělení dané cílové skupiny do kategorií v souladu s výsledky, jichž dosahují (např. při kariérovém poradenství), pro výzkumné účely, pro stanovení diagnóz apod. Nepopiratelnou nevýhodou dynamického vyšetření jsou nároky na dobu trvání vyšetření, stejně jako nutnost komplexního a velmi obsáhlého (a tedy i časově a finančně náročného) vzdělávání diagnostika, neboť součástí jeho profesních kompetencí musí být velmi ucelená znalost veškerých teoretických východisek, na nichž dynamické vyšetření staví, stejně jako dovednost flexibilně a precizně jednotlivé teorie kombinovat a aplikovat v praxi. Na druhou stranu základní principy dynamického vyšetření, jež jsme si zde popsali, mohou být významným podnětem pro práci učitele i poradenského pracovníka a mohou ho podnítit k odlišnému přemýšlení o dítěti i o procesu diagnostiky. Pro tyto účely nepotřebujeme komplexní diagnostické baterie, mnohdy stačí pečlivě zvolený úkol, jehož prostřednictvím zjistíme, jak žák přemýšlí a učí se.

MOŽNOSTI VYUŽITÍ DYNAMICKÉHO VYŠETŘENÍ V PROCESU VÝUKY

V současné době je v České republice k dispozici jediná diagnostická baterie založená na principech dynamického vyšetření. Jedná se o metodu ACFS (Application of Cognitive Functions Scale, česky Metoda dynamického testování kognitivních funkcí u dětí) autorky C. Lidz, která je určena dětem předškolního věku. Konkrétně sleduje úroveň i potenciál rozvoje schopnosti kategorizace neboli třídění informací, sluchové paměti, zrakové paměti, seriality, verbálního plánování a přejímání perspektivy druhé osoby. Autorka uvádí, že tyto základní kognitivní funkce potřebují děti pro osvojení trivia, proto je důležité, aby je měly rozvinuté před nástupem do školy. Metodu lze ovšem úspěšně využívat také u starších dětí, u nichž si uvědomujeme různorodé deficity a klademe si otázku, jak jim můžeme pomoci, aby se proces učení zjednodušil a zefektivnil. Právě pro skupinu dětí se sociálním znevýhodněním by tedy bylo bezpochyby možné metodu využít i ve vyšším věku.

Dále v ČR existuje několik odborníků, kteří absolvovali kurz D. Tzuriela, který se zde historicky poprvé konal v květnu 2014, a seznámili se s jeho nástroji dynamické diagnostiky. Ty jsou využitelné pro děti předškolního věku i pro žáky prvního stupně. Ještě o něco menší skupina odborníků pak nabízí dynamickou diagnostiku prostřednictví metody LPAD, což je velmi obsáhlá a ucelená baterie R. Feuersteina.

Pokud se však poradenský pracovník nebo učitel blíže seznámí se základními principy dynamického vyšetření, může je do značné míry využívat v různorodých učebních situacích. Dokonce lze pro účely dynamického vyšetření využít i nástroje a pomůcky, které primárně vůbec nejsou pokládány za diagnostické. Tradiční způsob práce při dynamickém vyšetření je členěn do tří etap: 1. pretest, 2. intervence, 3. posttest.

Nejprve zadáme žákovi úkol a sledujeme, jak ho dokáže vyřešit, kam až dokáže samostatně dojít. Když se mu přestane dařit a neví si rady, přejdeme k fázi intervence neboli společného učení. Ukazujeme si s žákem, jaké jsou vhodné postupy práce, pojmenováváme vše, s čím má pracovat a o čem má přemýšlet (tj. podněty / jevy v zadání úkolů, činnosti, které užíváme), říkáme si, proč je výhodné určitým způsobem postupovat. V této fázi dbáme na to, aby žák byl maximálně aktivní, aby hledal odpovědi na otázky, přemýšlel o postupech práce, aktivně užíval slovní zásobu, kterou si osvojuje, veškeré nové pojmy ihned zakomponoval do svých promluv. Snažíme se naopak vyvarovat toho, aby diagnostik pouze vysvětloval postup řešení a žák ho pasivně přijímal. Toto by nebyl princip zkušenosti zprostředkovaného učení, která je pro dynamické vyšetření tak důležitá. Žáci musejí být aktivně zapojení, musejí chápat význam celého učení a přemýšlet, jak můžou zkušenost znovu využít a k čemu je jim dobrá. Nakonec následuje třetí fáze vyšetření, v níž zadáme žákovi stejný nebo velmi podobný úkol jako v pretestu a sledujeme, jaké nastaly v důsledku předchozí společné práce pokroky v jeho přemýšlení a způsobech řešení úkolu. Kromě rozdílu mezi pretestem a posttestem nás velmi zajímají také postřehy z intervenční fáze, kdy si všímáme, co všechno a jak se žák naučil a napomohlo mu k pokroku v práci. To ukazuje na jeho potenciál a poskytuje nám podněty pro další práci se žákem i potřebné formy intervence, které povedou k jeho rozvoji. Na základě všech těchto zkušeností i výsledků vyšetření můžeme stanovit široké spektrum dalších cílů pedagogického působení na žáka.