KDO JSOU DĚTI A ŽÁCI S ODLIŠNÝM MATEŘSKÝM JAZYKEM?

Pro děti, jejichž rodiče jsou občany jiného státu než České republiky, používáme většinou označení děti/žáci cizinci. To je samozřejmě velmi široké vymezení, které vyžaduje pro různé účely různá další rozlišení (viz kategorie cizinců, druhy pobytů, přijímání cizinců, kurzy češtiny pro cizince). Pro pedagogickou práci s dětmi však nejsou tyto kategorizace relevantní. To, co naopak musíme zohlednit, máme-li ve třídě dítě/žáka cizince, je

• míra jeho znalosti češtiny;
• míra odlišnosti jeho mateřského jazyka;
• věk, ve kterém přišel do ČR;
• délka pobytu v ČR;
• předchozí školní zkušenosti a úspěchy;
• předchozí zkušenosti se vzdělávacím systémem apod.

Protože pojem dítě/žák cizinec je používán ve výše zmíněném smyslu, tj. jako dítě nebo žák, jehož rodiče nejsou občany ČR, nevystihuje zcela přesně podstatu. Důvodem ke změněnému pedagogickému přístupu k dítěti nebo žáku cizinci, a potažmo k celé třídě, je zejména to, že nerozumí dobře (často dokonce skoro vůbec) česky. Proto používáme místo pojmu děti nebo žáci cizinci pojem děti/žáci s odlišným mateřským jazykem (děti/žáci s OMJ, příp. ŽOMJ), který lépe odpovídá zde rozhodujícímu pedagogickému hledisku a lépe vyjadřuje podstatu problematiky.

Z pedagogického hlediska je zároveň třeba mluvit o mnohem širší skupině dětí a žáků, než jsou pouze cizinci. Do skupiny dětí s podobnými, zejména jazykovými potřebami, patří i děti z migrantských rodin s českým občanstvím, děti krajanů navracejících se zpět do ČR po dlouhodobých pobytech v zahraničí, děti z bilingvní rodiny, kde dominuje jiný než český jazyk, atd. I z tohoto hlediska je tedy vhodnější používání pojmu děti a žáci s odlišným mateřským jazykem.

SPECIFIKA DĚTÍ A ŽÁKŮ S OMJ

Základním specifikem dětí a žáků s OMJ je skutečnost, že vyučovací jazyk je pro ně druhým jazykem. Při jejich vzdělávání tedy dochází k situaci, kdy se současně učí nový jazyk a zároveň se prostřednictvím tohoto jazyka učí. Jazyková bariéra je tedy při vzdělávání zásadní překážkou, která může výrazně limitovat školní úspěchy žáků či zapojení dětí do činností v MŠ. Výzvou pro učitele při vzdělávání dětí s OMJ je proto skloubit jazykové vzdělávání (rozšiřování slovní zásoby, pravidla tvarosloví, ale i gramatických struktur a především nácvik a používání komunikačních dovedností a porozumění) a kurikulární obsah učiva jednotlivých předmětů, v případě předškolního vzdělávání skloubit běžné každodenní činnosti s již zmiňovaným jazykovým rozvojem.

Kromě jazykového aspektu může být vzdělávání dětí a žáků s OMJ ovlivňováno ještě dalšími faktory. Pokud např. děti pocházejí z kultur a komunit s odlišným chápáním a očekáváním od vzdělávání, mohou mít jejich rodiče odlišný přístup k instituci školy nebo např. upřednostňovat vzdělávání synů na úkor dcer (typické pro tradičně patriarchální společnosti). Potíže mohou způsobovat i odlišná kulturní a náboženská pravidla (striktní muslimové například nemohou zobrazovat lidské ani zvířecí postavy, což komplikuje kupříkladu výtvarnou výchovu). Pro plánování učiva a výuku samotnou je tedy důležité zohledňovat právě kulturní zázemí těchto žáků, které je pro úspěšnou pedagogickou práci a inkluzi těchto dětí naprosto zásadní.

Existují dva důvody, proč učitelé někdy tyto aspekty ve vzdělávání žáků s OMJ podceňují:

• jakmile žáci s OMJ získají v češtině základní komunikační dovednosti, předpokládá se, že jejich porozumění češtině i v češtině zprostředkovanému učivu je větší, než ve skutečnosti je;
• žáci s OMJ se vzdělávají v běžných třídách s ostatními žáky a učitel musí zohledňovat vzdělávací potřeby všech žáků ve třídě. Není proto vždy možné, aby učitel vycházel ze specifických potřeb těchto žáků. Pokud by žáci s OMJ navštěvovali třídy pro výuku češtiny jako druhého jazyka, je jasné, že by učitelé z potřeb žáků s OMJ vycházeli a jejich přístup k těmto žákům by tomu byl přizpůsoben. V případě, že tito žáci navštěvují běžné třídy, je snadné na jejich potřeby zapomenout.

JAK SI TEDY PŘEDSTAVIT SITUACI ŽÁKA S OMJ VE TŘÍDĚ?

Pro názornost uvedeme konkrétní příklad, na němž si ukážeme specifika žáků s OMJ.

Duong pochází z Vietnamu, česky neumí téměř nic (nechodila do české MŠ) a nastupuje do první třídy. Jakým problémům bude čelit?

Prvořadým úkolem pro Duong i ostatní děti s OMJ je naučit se česky. Ve stejné době ale bude potřebovat:

• zapojit se do výuky;
• projít si nesnadným procesem socializace s dětmi v jazyce, který se teprve učí;
• naučit se společenskému chování a normám ve třídě i ve škole, které jsou kulturně podmíněné a jsou proto pro ni mnohem vzdálenější než pro děti z majority.

Všichni víme, jak je v dětském věku důležitý kognitivní rozvoj. Většinu důležitých představ a myšlenek získávají děti skrze znalost jazyka. Pro Duong je většina učiva nepřístupná právě kvůli neznalosti jazyka. Zároveň je pro ni její mateřský jazyk, který byl dosud hlavním zdrojem jejího kognitivního rozvoje, ve škole naprosto nevyužitelný. Na základě toho může být obsah jejích kulturních a kognitivních dovedností, který formoval její identitu a který získala prostřednictvím svého mateřského jazyka, přerušen. Její nová školní zkušenost, kdy se musí učit nový jazyk a s ním i nová sociokulturní pravidla, začne zásadním způsobem působit na její identitu.

Takže pro Duong to znamená, že se musí jako ostatní spolužáci v 1. třídě naučit učit, ale důležitý prostředek, mateřský jazyk, jí je ve většině případů k ničemu. Navíc je jejím úkolem také „dohnat“ ostatní děti. Jestliže se jí to podaří do konce druhého ročníku, má ve svém vzdělávání vyhráno. Přesto její čeština nebude ještě zdaleka na úrovni ostatních dětí, Duong bude potřebovat soustavnou podporu v obohacování slovní zásoby, ale i v mluvnici a pravopisu.

Pokud se jí však do konce druhého ročníku nepodaří základy češtiny zvládnout, znamená to velký problém pro její následující školní úspěšnost. Učivo dalších ročníků totiž klade velké nároky na znalost češtiny a na vědomosti získané ve škole. A „dohánění“ se stane jejím velkým problémem. Nikdo nečeká. Učiva je čím dál víc. Duong je postavena před pohybující se cíl.

PERSPEKTIVA ŽÁKŮ S OMJ

Příklad Duong nám naznačil hlavní výzvy, kterým čelí žáci s OMJ:

• rozvíjet se z radikálně odlišné startovací čáry než ostatní děti;
• učit se nový jazyk;
• učit se učivo prostřednictvím nového jazyka;
• získat odpovídající sociální dovednosti;
• přizpůsobit nový jazyk, hodnoty, kulturu a očekávání již existujícím normám, kterým se naučili doma.

Toho všeho je nutné dosáhnout v co nejkratším čase, a co víc – cíle, jichž je třeba dosáhnout, se s přibývajícím učivem neustále pohybují vpřed. Vzhledem k tomuto pohybujícímu se cíli je situace žáků s OMJ odlišná a mnohem náročnější než situace majoritních žáků.

Všechny děti dosahují kolem pátého šestého roku zásadního jazykového pokroku ve svém mateřském jazyce. Po nástupu do školy (ale už v MŠ) se tento pokrok prohlubuje skrze učivo. Děti s OMJ prodělávají tento jazykový vývoj samozřejmě také, jenže v jiném jazyce, než se používá ve škole. Proto je jejich startovací čára, na které stojí při vstupu do české školy, zásadně odlišná od startovací pozice českých dětí. Jejich jazykový potenciál je stejný jako u vrstevníků, ale doposud byl rozvíjen v jiném jazyce.

Žáci s OMJ čelí při výuce mnohem větší zátěži než jejich spolužáci. Potřebují včasnou a soustavnou podporu při výuce češtiny jako cizího jazyka a zároveň v ostatních předmětech, aby se jejich šance vyrovnaly.

Pro starší žáky, kteří vstoupí do vzdělávacího systému s odlišným jazykem a školní zkušeností, se bude situace trochu lišit. Učivo vyšších ročníků čím dál více vyžaduje pochopení abstraktních pojmů, které významně závisí na předchozích znalostech, jazykových dovednostech a schopnosti samostatné práce. Výuka je u starších žáků čím dál méně interaktivní a názorná, a tedy pro žáky s OMJ méně podnětná a hůře pochopitelná.

Ať je však věk žáků s OMJ při příchodu jakýkoliv, vždy budou „dohánět“ pohyblivý cíl. Míra úspěchu závisí na mnoha proměnných, ale vzdělávací a sociální kontext ve škole hraje při zvládání tohoto úkolu důležitou roli. Pokud jim tento kontext vyjde vstříc, mají větší šanci na úspěch. A to je také základ inkluzivního vzdělávání.

Pokud se jako učitelé pokusíme vcítit do situace žáků s OMJ a vzít v úvahu jejich odlišnou startovní pozici, pochopíme pak lépe jejich potřeby a můžeme plánovat výukové metody tak, aby byly vhodné i (či právě) pro ně.

CO JE DOBRÉ VĚDĚT O ŽÁCÍCH S OMJ

Na rozvoj jazykových dovedností žáků s OMJ a schopnosti uplatnit tyto dovednosti při výuce má vliv mnoho faktorů:

• věk, ve kterém přišli do české školy;
• jejich předchozí zkušenosti s výukou a gramotnost v mateřském jazyce;
• jejich znalosti, dovednosti a obecně schopnost porozumět jazykům a učivu;
• očekávání rodiny a komunity;
• porozumění vzdělávacímu systému (žákovo i rodiny);
• možnost podpory učení a jazykového rozvoje doma i ve škole.

Při plánování učiva a jazykové podpory proto musíme zohlednit výše uvedené faktory. Je důležité mít o žákovi komplexní informace.

Žáci s OMJ nejsou homogenní skupina. Jejich individualitu je nutné brát v potaz při plánování výuky.

• Někteří žáci jsou narozeni v ČR, ale do školy přicházejí s malou nebo žádnou znalostí českého jazyka (ČJ) a zároveň nemají žádnou zkušenost s psaním v mateřském jazyce.
• Někteří žáci jsou narozeni v ČR, ale do školy přicházejí s malou nebo žádnou znalostí ČJ, mají však nějaké zkušenosti s psaním v mateřském jazyce (nebo ve více jazycích).
• Některé děti přijíždějí do ČR ve věku školní docházky bez znalosti češtiny a s gramotností úměrnou věku v mateřském (případně i v dalším cizím) jazyce.
• Některé děti přijíždějí do ČR ve věku školní docházky bez znalosti ČJ a s žádnou nebo omezenou gramotností v mateřském jazyce kvůli přerušenému předchozímu vzdělání.
• Děti mohou mít ke svému mateřskému jazyku různý vztah (pozitivní, negativní, sebejistý nebo přecitlivělý), stejně tak získávají různorodý vztah i k češtině.

Většina z těchto dětí zažívá po příchodu psychicky velmi náročné období (tzv. fenomén vykořenění), některé z těchto dětí mohly zažít emocionální otřes v důsledku ztráty či opuštění rodinných příslušníků.

JAK POUŽÍVAT PEDAGOGICKOU DIAGNOSTIKU U ŽÁKŮ S OMJ?

U těchto žáků se na rozdíl od většiny ostatních musíme zabývat mírou znalosti vyučovacího jazyka, to znamená, že především půjde o jazykovou diagnostiku. Zjišťování konkrétních znalostí a dovedností ve vyučovacích předmětech může limitovat neznalost jazyka. Jiné tedy mohou být metody zjišťování i samotný rozsah toho, co jsme na počátku schopni zjistit. Další odlišností od běžné diagnostiky je pak většinou neznalost původního školního prostředí žáka, zaměření, obsahu i metod výuky v zemi původu. V ostatním se ale pedagogická diagnostika neliší od té běžně používané. Také jejím cílem je udělat si o žákovi komplexní představu a zjistit, co umí, co chce dělat, co má rád, jak se chová, jak komunikuje. To nám pak pomůže při jeho podpoře v průběhu začleňování do výuky, kolektivu, volnočasových aktivit a také ke zpracování plánu podpory.

CO KONKRÉTNĚ ZJIŠŤUJEME?

A. Silné stránky, zájmy a možnosti podpory

Pokud si chceme o žákovi udělat komplexní představu, která nám pomůže jej úspěšně začlenit do výuky, do života školy i do společnosti, musíme od rodičů zjistit co nejvíce informací (pokud rodina neumí česky, tak s tlumočníkem).

Zjišťujeme:

• Jaké má koníčky, co rád dělá, na jaké kroužky chodil a v čem by mohl pokračovat i v ČR. (Zapojení do volnočasových aktivit je pro integraci velmi důležité.)
• Jaké měl úspěchy v bývalé škole (olympiády, soutěže…).
• Jaký byl jeho oblíbený školní předmět.
• Jaké jsou budoucí plány žáka i jeho rodiny.

S rodiči také probereme možnosti další (jazykové) podpory žáka:

• Bude chodit někam mimo školu na kurz češtiny jako druhého jazyka?
• Má rodina možnost zajistit někoho na doučování?
• Potřebují rodiče pomoci se zorientovat v nabídce kurzů nebo doučování v rámci školy i mimo ni?

Pro zjišťování informací od rodiny může posloužit dotazník dostupný na portálu www.inkluzivniskola.cz jako Příloha k přijímacímu formuláři (dostupný v několika jazykových verzích)1.

B. Jazykové dovednosti

V rámci jazykové diagnostiky testujeme porozumění (poslech), mluvení, čtení a psaní. Přestože komplexní jazyková diagnostika pro žáky s OMJ zatím nebyla vytvořena, dílčí nástroje již existují. Ty mohou posloužit alespoň jako inspirace pro diagnostiku, která většinou musí být alespoň trochu ušita na míru konkrétnímu žákovi.

Jako návod, co zjišťovat, může sloužit Formulář na zjištění znalostí z ČJ. Jedná se ovšem jen o záznamový arch, který vyžaduje od učitele přípravu (otázky, obrázky, pomůcky, texty…); materiál je uveden v příloze.

Společnost META vytvořila jazykovou diagnostiku pro mladší žáky i pro starší žáky.

Všechny tyto diagnostické postupy jsou vyzkoušené, ale vyžadují od učitele schopnost zjištěné informace interpretovat. K tomu zatím ještě žádný nástroj vytvořen není. Nově vytvořila Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze standardizované diagnostické testy řečových dovedností žáků cizinců 1. a 2. stupně základních škol. Testy jsou ke stažení na stránkách ministerstva školství.

C. Znalosti a dovednosti v ostatních předmětech

Matematika

Protože matematické operace, čísla i znaménka jsou univerzální, dá se v matematice velmi snadno zjistit, co žák umí. Na co se zaměřit vám opět napoví formulář, který je v příloze jako Formulář na zjištění znalostí z matematiky.

Ostatní předměty

Zjištění znalostí z ostatních předmětů komplikuje u začátečníků jazyková bariéra. Zde je minimálně důležité mít k dispozici překlad vysvědčení ze země původu, požádat rodiče o sešity, případně o učebnice používané žákem v zemi původu. Komplexní zjištění znalostí není u začátečníků bez tlumočníka možné a není snad ani nutné (při přestupu žáka ze školy na školu v rámci ČR také nezjišťujeme všechny znalosti a dovednosti ze všech předmětů). Ale je velmi důležité s předchozími znalostmi počítat (žáci si nesou spoustu znalostí a dovedností ve svém prvním jazyce) a při výuce na ně navazovat. Je to první z osvědčených principů v přístupu k těmto žákům.

U žáků, kteří jsou již v češtině pokročilejší, zjišťujeme porozumění odbornému textu v učebnici. Žák si přečte několik odstavců z učebnice a pokusí se v textu najít klíčové informace, které pak učiteli sdělí. Zároveň podtrhá to, čemu v učebnici opravdu dobře rozumí. Učitel má pak základní představu o tom, čemu je žák schopen sám porozumět, a v čem naopak potřebuje podporu. Při zadávání tohoto úkolu je ovšem zásadní (tak jako u každého úkolu), aby žák zadání dobře porozuměl.

D. Fungování v hodinách a v kolektivu

Velmi důležitou složkou diagnostiky je pozorování žáka. Pozorujeme především:

• Jak se zapojuje ve výuce? Reaguje na pokyny a aktivitu učitele? Na co ano, na co ne? Jak se snaží? Co mu jde, s čím má naopak potíže?
• Jak se zapojuje v kolektivu třídy? Co dělá o přestávkách, jakým způsobem komunikuje se spolužáky, koho vyhledává, kdo vyhledává jeho?
• Jaké pokroky dělá v češtině, co už umí? Jak si říká o to, co potřebuje?

Formulář, který vám pomůže zaznamenávat pozorování a promýšlet další postup, najdete v příloze.

JAZYKOVÁ DIAGNOSTIKA

Na začátku výuky češtiny je velmi důležité zjistit detailně současné jazykové znalosti a jazykové kompetence žáka. Umožňuje to lépe naplánovat výuku – kde začít, co žák potřebuje, nebo naopak nepotřebuje. Při cílené diagnostice se znalosti a kompetence ukážou mnohem přesněji než při pouhém pozorování a prostém odhadu. Diagnostiku si může učitel uzpůsobit pro konkrétního žáka tak, aby zjišťovala přesně to, co je třeba.

Diagnostika znalosti češtiny by měla být součástí auditu dovedností, nutného pro vypracování plánu podpory žáka.

Příklad, jak diagnostikovat úroveň znalosti češtiny, najdete v příručce společnosti Centrum pro integraci cizinců Diagnostika úrovně znalosti českého jazyka.

POUŽITÁ LITERATURA

South, H. (1999). Working Paper 5: The Distinctiveness of EAL: A Cross-Curriculum Discipline. Watford: NALDIC. Dostupné 20. 11. 2014 z: http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/Task.cfm.

Tato kapitola vychází z informací dostupných na portálu společnosti META, o. p. s. www.inkluzivniskola.cz.