Katalog podpůrných opatření

3.3

PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA DÍLČÍCH FUNKCÍ

  • Mgr. Lenka Felcmanová

Zjišťování úrovně rozvoje dílčích funkcí podmiňujících úspěšné osvojování čtení, psaní a počítání je důležitou součástí pedagogické diagnostiky v období před nástupem a na počátku školní docházky. Děti, které nemají dostatek vhodných podnětů a příležitostí k rozvoji těchto funkcí v předškolním věku, mohou mít následně obtíže při osvojování základních školních dovedností. Pokud včas zjistíme oslabení některé funkce, můžeme vhodnou stimulací podpořit její rozvoj a zmírnit či zcela eliminovat pozdější problémy s osvojováním základních školních dovedností.

Sindelarova (2007, 2013) řadí mezi dílčí funkce zrakové vnímání, sluchové vnímání, prostorovou orientaci, intermodální spojení a vnímání časového sledu (někdy označované jako serialita). V případě zrakového a sluchového vnímání se přitom nejedná o zrakové či sluchové vady, ale nedostatečné zpracování zrakové, resp. sluchové informace v mozku. Další důležitou oblastí je také jemná motorika a vizuomotorická koordinace.

Každá z dílčích funkcí má zároveň určitou posloupnost vývoje. V rámci diagnostiky potřebujeme zjistit nejen to, zda má dítě oslabenou některou z dílčích funkcí, ale také to, na jaké úrovni rozvoje se oslabená funkce aktuálně nachází. Tuto informaci potřebujeme k tomu, abychom mohli zvolit účinné postupy k podoře jejího dalšího rozvoje. Pokud bychom u dítěte, které ještě nemá dostatečně rozvinuté sluchové rozlišování, v rámci reedukačních aktivit zařadili úlohy zaměřené na rozvoj sluchové paměti, reedukace nebude účinná. K rozvoji vývojově vyšších funkcí totiž přistupujeme až po úplném zautomatizování funkcí vývojově nižších.

Posloupnost rozvoje jednotlivých dílčí funkcí znázorňuje následující tabulka:

5. vnímání časového sledu – vizuálně 5. vnímání časového sledu – auditivně
4. intermodální spojení – vizuálně-auditivní 4. intermodální spojení – auditivně-vizuální
3. vizuální paměť 3. prostorová orientace 3. auditivní paměť
2. vizuální diferenciace tvarů 2. tělesné schéma 2. auditivní diferenciace řeči
1. vizuální členění (rozlišení figury a pozadí / výběr podnětů) 1. taktilně-kinestetické vnímání 1. auditivní členění (rozlišení figury a pozadí / výběr podnětů)

ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ

Sindelarova (2007, 2013) považuje za základní úroveň rozvoje zrakového vnímání schopnost rozlišení figury a pozadí. Jedná se o schopnost zaměřit pozornost na konkrétní podnět ve zrakovém poli a zároveň utlumit vnímání dalších (v daném okamžiku méně podstatných) podnětů. Při čtení se tato schopnost projevuje tak, že dítě je schopné zaměřit pozornost na konkrétní písmeno či slovo v souvislém textu. Pokud tato funkce není dostatečně rozvinutá, dítě má problém zaměřit pozornost na konkrétní podnět a utlumit zaměření pozornosti na další zrakové informace – v souvislém textu není schopné rozlišit jednotlivá slova či písmena nebo mu to trvá nepřiměřeně dlouhou dobu.

Pro diagnostiku a následný rozvoj schopnosti rozlišování figury a pozadí používáme následující úlohy:

Rozlišování navzájem se překrývajících obrázků – nejprve ověřujeme, zda dítě zvládá rozlišit konkrétní obrázky (nejprve se dvěma prvky, postupně počet prvků zvyšujeme na 3 až 5), dle věku dítěte také můžeme využít geometrické tvary, navzájem se překrývající písmena, číslice či slova. Úkoly lze postupně ztěžovat zvyšováním počtu prvků a mírou jejich překryvu.

Obraz32421pesloukaprak

Dalším typem úloh je vyhledávání prvků na rušivém pozadí. Postupujeme opět od konkrétních obrázků po geometrické tvary a symboly, u starších dětí využíváme také písmena, číslice a slova. Zvyšování obtížnosti lze dosáhnout postupným zvyšováním komplexnosti pozadí.

komplexnipozadi

Dalším vývojovým stupněm zrakového vnímání je v tomto konceptu diferenciace tvarů. Jedná se o schopnost rozlišovat vnímané zrakové podněty – jejich tvar, velikost a pozici v prostoru. Nejprve zjišťujeme, zda dítě rozliší konkrétní obrázky lišící se detailem, dále zda rozliší detailem se lišící abstraktní symboly a nakonec zda rozliší symboly, které se liší orientací v prostoru (otočením podle horizontální a vertikální osy). Dítě, které má začít s nácvikem čtení, by již mělo být schopné identifikovat rozdílnou pozici tvarově shodných abstraktních symbolů.

symbolysymboly2symboly3

Krátkodobou zrakovou paměť hodnotíme a rozvíjíme s využitím následujících typů úloh:

Kimova hra – na stůl či podložku vyskládáme reálné předměty (počet uzpůsobujeme věku dítěte – 4 až 8 předmětů), necháme dítě sledovat předměty po dobu 15 až 20 sekund a poté předměty zakryjeme. Dítě má za úkol vyjmenovat předměty, které jsme mu ukázali a následně zakryli. Lze využít také obrázky, karty s písmeny, číslicemi nebo slovy. Obtížnější verze aktivy spočívá v tom, že dítě nejen určuje předměty/obrázky či písmena, ale také jejich pozici. Případně můžeme po zakrytí některé prvky odebrat či přidat nebo změnit jejich pozici.

Výběr obrázku – dítěti po dobu cca 5 sekund ukážeme obrázek, který následně skryjeme. Poté mu ukážeme tři jiné obrázky, z nichž jeden je shodný s původním obrázkem. Dítě určuje, který obrázek vidělo. Dítě v období školní docházky by si mělo umět zapamatovat i abstraktní symboly.

Určení/dokreslení obrázku – dítěti ukážeme soubor 4 až 8 obrázků po dobu cca 15 sekund, který pak zakryjeme, následně dítěti ukážeme stejný soubor s jedním či více chybějícími obrázky. Dítě určuje, případně dokresluje, který obrázek chybí.

Obraz32475Obraz32482

Kreslení zpaměti – dítěti po dobu cca 20 sekund ukážeme obrázek, který následně schováme, a necháme dítě obrázek nakreslit zpaměti.

SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ

Analogicky vývoj zrakového vnímání Sindelarová (2007, 2013) předpokládá vývoj sluchového vnímání. Základní schopností je opět schopnost rozlišení figury a pozadí u sluchových podnětů. Jedná se o schopnost zaměřit pozornost na konkrétní zvuk a utlumit vnímání dalších zvukových podnětů. Ke zhodnocení úrovně schopnosti rozlišení figury a pozadí lze využít např. aktivitu, kdy dítěti přehrajeme nahrávku, na které je zároveň několik známých zvuků (případně zvuky vytváříme sami) – dítě určuje jednotlivé zvuky.

Další možností je také aktivita, kdy dítěti říkáme jednotlivá slova, případně krátké věty při zvukové kulise. Tlumeně pustíme písničku či mluvenou nahrávku a dítěti říkáme slova či krátké věty, které dítě opakuje. Můžeme též zadávat krátké pokyny, které dítě plní (zvedni ruku, zavři oči). Zvukovou kulisu můžeme postupně zesílit na úroveň hlasitosti naší řeči.

Dalším vývojovým stupněm je sluchová diferenciace řeči. Jedná se o schopnost rozlišit zvuky lidské řeči. Pro nácvik čtení je třeba, aby dítě již bezpečně rozeznalo i zvukově podobné hlásky a slabiky.

Vhodné aktivity pro zhodnocení a rozvoj sluchového rozlišování hlásek:

Hledání rozdílů – posadíme se zády k dítěti a zřetelně říkáme dvojice slov s cca vteřinovou pauzou mezi slovy. Dítě určuje, zda jsou stejná, či ne. Aktivitu s dítětem nejprve na jedné až dvou dvojicích slov vyzkoušíme, aby vědělo, co má dělat. Nejprve využíváme dvojice smysluplných slov např.: luk – puk, buk – buk, maso – laso, lom – lom, brát – drát, dál – dal. Následně také dvojice nesmyslných slov např: dírt – dýrt, zdun – zdun, šrop – srop, nikl – nykl, šlam – šlam, stýl – stíl.

Pokud má dítě obtíže s rozlišováním hlásek, je třeba ověřit a do nácviku zahrnout rozlišování neřečových zvuků (rozlišování zvuků hudebních nástrojů, tónů apod.).

S diferenciací také souvisí sluchová analýza a syntéza, pomocí které dítě rozlišuje jednotlivé hlásky či slabiky ve slovech.

Sluchovou analýzu u dětí v předškolním věku ověřujeme a rozvíjíme v následujících úlohách:

Rozpoznání hlásky ve slově – ověřujeme, zda dítě rozlišuje jednotlivé hlásky v komplexním zvuku slova. Dítěti klademe otázky: např. Slyšíš „k“ ve slově motyka? Slyšíš „h“ ve slově chroust? Slyšíš „a“ ve slově maso?

Určování první hlásky ve slově – dítěte se ptáme na počáteční hlásky slov (Na co začíná slovo kočka, strom, lípa apod).

U dětí v mladším školním věku hodnotíme schopnost rozkládat slova na jednotlivé hlásky a naopak také skládat slova z hlásek. Dětem předvedeme, co mají dělat.

Analýza

Zřetelně říkáme slova a dítě je rozkládá na jednotlivé hlásky – např. luk, maso, koleno, struna, šroubovák apod. Slova řadíme s rostoucí obtížností (slova prodlužujeme, přidáváme slova se souhláskovými shluky).

Syntéza

Hláskujeme jednotlivá slova a dítě je vyslovuje dohromady. Doporučovaný interval mezi jednotlivými hláskami je 1 vteřina. – např. pes, laso, motyka, drát, zamykat, sbírka apod.

Krátkodobou sluchovou paměť vyhodnocujeme a rozvíjíme s využitím úloh, ve kterých si má dítě zapamatovat a zopakovat hlásky, slabiky, slova či krátké věty.

Příkladem takové aktivity je hra Přijela babička z Číny a přivezla si…, kdy s dítětem postupně doplňujeme slova (Přijela babička z Číny a přivezla si kolo, pandu, deštník…). Při každém doplnění je zároveň třeba zopakovat všechna předešlá slova v nezměněném pořadí.

Dítě také může opakovat sérii slov, písmen či slabik (postupně ověřujeme, jaký počet prvků si dítě zvládne zapamatovat – začínáme s menším počtem, který postupně zvyšujeme). Lze také využít sérii kratších nesmyslných slov (3 až 5 slov – např. strum, lam, dot, kres, hout).

Další úrovní vývoje je tzv. intermodální spojení. Jedná se o schopnost integrace vizuálních a sluchových informací. Ve čtení se tato funkce uplatňuje při spojování fonému s grafémem – při čtení písmen umožňuje okamžité vybavení odpovídajících hlásek. Pokud toto spojení není zautomatizováno, dítě má obtíže při vybavování hlásek ke čteným písmenům, nebo naopak při vybavování tvarů písmen při diktátu.

U předškolních dětí a na začátku školní docházky můžeme využívat úlohy, kdy má dítě za úkol zapamatovat si sdělenou informaci o obrázku. Dítěti postupně ukazujeme jednoduché obrázky s jedním prvkem (např. hvězdou, trojúhelníkem, čtvercem, kruhem a obdélníkem) a ke každému obrázku řekneme informaci, kterou si dítě musí zapamatovat. Např. Děti si z krabice vytáhly karty s obrázky. Tuto kartu si vytáhla Jana (před dítě položíme kartu s hvězdou), tuto si vytáhl Filip (trojúhelník), tuto si vytáhla Monika (měsíc), tuto Honza (kruh) a tuto si vytáhl Robert (obdélník). Názvy tvarů neříkáme. Postup ještě jednou zopakujeme (karty předkládáme ve stejném pořadí). Následně dítěti ukazujeme karty s obrázky v jiném pořadí a dítě říká, kdo si danou kartu vytáhl.

PDF_OBR3

U dětí ve školním věku můžeme použít úlohu, ve které dítěti s cca vteřinovým odstupem řekneme několik hlásek (5 až 7) s instrukcí, že si je má zapamatovat. Následně mu ukazujeme kartičky s písmeny abecedy a dítě říká, zda se jedná o písmeno, které si mělo zapamatovat, či ne.

Vnímání časového sledu (serialita) je schopnost vytváření posloupností a správného řazení segmentů do souborů. Při čtení a psaní se projevuje správným řazením hlásek (písmen) ve slově. Souvisí také se správnou organizací činností – dodržováním postupů, které se skládají z více kroků.

Pro předškolní věk a počátek školní docházky jsou vhodné následující úlohy:

Řada obrázků – před dítě postupně vyskládáme zleva doprava 4 až 6 obrázků s jedním prvkem (např. panenka, auto, kolo, míč apod.) a necháme dítě cca 5 vteřin sérii pozorovat. Poté obrázky sebereme, promícháme a položíme před dítě. Jeho úkolem je kartičky vyskládat tak, aby bylo dodrženo původní pořadí.

Řada obrázků II – před dítě vyskládáme zleva doprava 4 až 6 obrázků a po uplynutí cca 3 vteřin je sebereme. Dítěti na začátku úlohy sdělíme, že si má dát jazyk mezi zuby a obrázky zapamatovat. Dítě následně říká, které obrázky vidělo v pořadí, ve kterém byly před dítě vyskládány. V této úloze se zároveň uplatňuje i intermodální spojení.

Řada slov – dítěti řekneme 4 až 6 slov, dítě následně vyzveme, aby je ve stejném pořadí zopakovalo.

Řada slov II – dítěti řekneme 4 až 6 slov (např. kočka, autobus, talíř, slunečnice). Následně před něj položíme obrázky zobrazující řečená slova a dítě vyzveme, aby je poskládalo v pořadí, ve kterém jsme jim slova říkali. V této úloze se zároveň uplatňuje i intermodální spojení.

U dětí ve školním věku můžeme využít taktéž výše uvedené typy úloh, jako podnětový materiál použijeme písmena, slabiky či slova. Dále můžeme využít i následující úlohu:

Série symbolů či písmen – jedná se o písemnou úlohu. Dítě doplňuje řadu písmen/symbolů podle předlohy (dítě má za úloh opakovat sérii písmen ve stejném pořadí do konce řádku).

b6db9

Další důležitou schopností, která se uplatňuje při osvojování čtení, psaní a počítání, je prostorová orientace. Základní schopností, ze které se prostorová orientace rozvíjí, je taktilně-kinestetické vnímání. Důležitou úlohu v jejím rozvoji má také zrakové vnímání.

Taktilně-kinestetické vnímání hodnotíme a rozvíjíme např. prostřednictvím následujících aktivit:

Poznávání hmatem – dítě vyzveme, aby zavřelo oči (případně mu oči zakryjeme šátkem), a necháváme ho rukama poznávat známé objekty (hračky, předměty denní potřeby).

Kreslení na záda – dítěti kreslíme na záda jednoduché obrázky nebo písmena a dítě má za úkol je poznat.

Pohybová sestava – předvádíme různé pohyby, resp. pozice, a dítě je opakuje (rozpažení, předklon, spojení rukou za zády, vzpažení levé ruky a upažení pravé ruky, otočení těla vpravo o 360° apod.). Můžeme též ukázat sérii tří až čtyř pohybů či pozic a dítě má za úkol sérii ve stejném pořadí zopakovat.

Vnímání tělesného schématu je v konceptu B. Sindelarové (2007, 2013) další úrovní vývoje schopnosti prostorové orientace. Jedná se o schopnost orientace na vlastním těle, znalost jeho jednotlivých částí a vnímání jeho celkového uspořádání.

Vnímání tělesného schématu ověřujeme prostřednictvím úloh, ve kterých dítě ukazuje na vlastním těle jednotlivé části těla dle pokynu (ukaž mi na svém těle rameno, oko, palec ruky, loket, koleno, bradu atd.). Můžeme též doplnit úlohou, kdy žák ukazuje části těla na těle druhé osoby (ukaž mi, kde mám dlaň, nos, ucho, lýtko…). Můžeme též klást doplňující otázky k proporcím a organizaci těla (např. Co je delší, ruka, nebo noha? Co máš na hlavě jednou a co dvakrát? Jsou ramena širší než hlava?). Pokud dítě nezná všechny pojmy, zaznamenáme si, které pojmy nezná, a ty ho postupně naučíme.

Schopnost prostorové orientace dítěte, které se má začít učit číst, psát a počítat, by měla zahrnovat schopnost rozlišení pojmů nahoře – dole, vpředu – vzadu i vpravo – vlevo.

V rámci hodnocení této schopnosti u dětí na počátku školní docházky volíme následující úlohy:

Určování levé a pravé strany v ploše – na jednobarevné kartě formátu A5 dítě ukazuje (na základě naší instrukce) levý dolní roh, pravý horní roh, levý horní roh a pravý dolní roh.

Určování levé a pravé na vlastním těle – dítě ukazuje podle instrukce různé části těla umístěné na levé či pravé straně (ukaž levou nohu, pravé oko, levé rameno, pravé koleno, pravé ucho).

Určování levé a pravé na vlastním těle II – dítě ukazuje stanovenou rukou různé části těla umístěné na levé či pravé straně (ukaž levou rukou levé oko, pravou rukou levé koleno, pravou rukou pravé ucho, levou rukou pravou patu apod.).

Vizuomotorická koordinace je schopnost integrace zrakové informace a motorické aktivity. Uplatňuje se zejména při nácviku tvarů písmen a obecně při vykonávání motorické činnosti podle vzoru.

Vizuomotorickou koordinaci hodnotíme a rozvíjíme v následujících úlohách:

Cestičky – dítě má za úkol vést nepřerušovanou čáru ve vymezeném prostoru. Nejprve volíme rovné širší čáry vymezující prostor, ve kterém dítě čáru vede, postupně prostor zužujeme a také volíme zakřivenou čáru (viz příklad).

Obraz32503

Překreslování podle vzoru – dítě má za úkol překreslit obrázek podle vzoru. Dítě, které si má začít osvojovat psaní, by již mělo být schopné napodobit tvary připomínající psací písmo.

Obraz32521evi

Podrobnější informace o rozvoji a hodnocení dílčích funkcí podmiňujících úspěšné osvojování čtení, pasní a počítání naleznete v uvedených informačních zdrojích. Pro správnou aplikaci pedagogické diagnostiky je vhodné též doplnění informací formou kurzu dalšího vzdělávání zaměřeného na tuto oblast.

NA CO KLÁST DŮRAZ

  • Při využití úloh, ve kterých ověřujeme míru rozvoje některé z dílčích funkcí, vždy věnujeme dostatek času zácviku a vysvětlení úkolu, abychom měli jistotu, že dítě ví, co má dělat. Eliminujeme tím riziko chybného závěru – kdy bychom interpretovali nesplnění úkolu z důvodu neporozumění zadání jako důkaz deficitu hodnocené funkce.
  • Při pedagogické diagnostice se snažíme využívat dynamického přístupu (viz kapitola Dynamická diagnostika). Dítěti nejprve zadáme diagnostickou úlohu, poté s ním danou schopnost procvičujeme na odborném typu úloh a následně zopakováním diagnostické úlohy sledujeme míru pokroku.
  • Při zjištění oslabení některé z funkcí se zaměříme na její rozvoj zařazováním vhodných aktivit. Vycházíme přitom z pravidla hierarchie rozvoje dané funkce. Vždy začínáme s úlohami, které jsou zaměřené na oblast vývojově nižší – např. pokud má dítě obtíže se sluchovou pamětí, začínáme s úlohami zaměřenými na sluchové rozlišování.

DOPORUČENÉ A POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE:

Bednářová, J.; Šmardová, V. (2007). Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press. 212 s. Dětská naučná edice. ISBN 978-80-251-1829-0.

Bednářová, J.; Šmardová, V. (2010). Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press. 100 s. Moderní metodika pro rodiče a učitele. ISBN 978-802-5125-694.

Felcmanová, L. (2013). Test zrakového vnímání a soubor pracovních listů pro rozvoj zrakového vnímání. 1. vyd. Praha: Dyscentrum. 1 fasc. (19 s., [67] l.). ISBN 978-80-87581-02-5.

Pokorná, V. (2007). Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. Vyd. 4. Praha: Portál. 153 s. ISBN 978-80-7367-350-5.

Zelinková, O. (2012). Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 2. Praha: Portál. 197 s. ISBN 978-80-262-0194-6.

Sindelar, B. (2013). Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 5. Praha: Portál. 63 s. ISBN 978-80-262-0405-3.

Sindelar, B. (2007). Deficity dílčích funkcí. Brno: Psychodiagnostika.

Žáčková, H.; Jucovičová, D. (2007). Smyslové vnímání. 2. vyd. Praha: D + H. 68 s. ISBN 978-80-903579-9-0.