Formativní hodnocení je zaměřené na průběžné interaktivní hodnocení vzdělávacích pokroků žáků a s ním spojené vyhodnocování jejich potřeb ve vztahu k dosažení stanovených cílů vzdělávání – osvojení určité kompetence či obsahu učiva. Učiteli pomáhá rozhodnout, jak nejvhodněji přizpůsobit metody a obsah výuky aktuálním potřebám žáků. Snadněji rozpoznává, zda žáci potřebují ještě opakovat, nebo již probírané učivo obsáhli a jsou připraveni na osvojení nové látky.

„Formativní hodnocení je prvním krokem na cestě k žákovu autonomnímu hodnocení, protože za jeho pomoci se žák dozví, později i sám rozpoznává, co je v jeho práci dobře a má to rozvíjet a co případně má napravovat“ (Slavík, 1999, s. 112–113).

Formativní hodnocení staví na aktivní účasti žáků ve vlastním procesu učení, v rozvoji schopnosti „učit se učit“. Jeho cílem je rozvoj vlastního sebehodnocení žáka, aby sám uměl rozpoznat, zda probíranou látku či dovednosti již plně ovládá nebo ještě ne, a co k naplnění vzdělávacího cíle potřebuje. Sumativní hodnocení realizované nejčastěji prostřednictvím didaktických testů či ústního zkoušení je využíváno k hodnocení celkového konečného výkonu žáka a slouží jako informace jiným subjektům – rodičům, institucím. Žák sám sice také dostává informaci o výsledku hodnocení, již jej ale většinou nemůže změnit. Sumativní hodnocení tak bývá někdy označováno jako hodnocení učení zatímco formativní hodnocení jako hodnocení pro učení (Loony, 2011).

Formativní hodnocení podporuje rozvoj kompetence k učení. Napomáhá však rozvoji všech klíčových kompetencí i osobnostnímu rozvoji žáka. Ze strany hodnoceného je přijímáno jako pomoc a podpora, nikoli jako rozsudek či odsudek, což pozitivně ovlivňuje jeho motivaci k učení. „Smyslem formativního hodnocení je každému individuálně sdělit, kde se na cestě k cílům výuky nachází, a hlavně jak má postupovat dál. Snahou není určit, kdo umí nejlépe a kdo nejhůře, ale jak to udělat, aby uměli všichni dobře“ (Kalhous, 2002, s. 407).

Argumentem pro rozsáhlejší aplikaci formativního hodnocení v každodenní pedagogické praxi jsou výsledky řady výzkumných studií6. Zaznamenaný pozitivní vliv formativního hodnocení na osvojení očekávaných výstupů ze vzdělávání se ukázal být vyšší než vliv většiny doposud zkoumaných intervencí ve vzdělávání. Jako vůbec nejefektivnější bylo formativní hodnocení vyhodnoceno u žáků s horším prospěchem a s obtížemi v osvojování učiva (Loony, 2011; Mitchell, 2014).

APLIKACE FORMATIVNÍHO HODNOCENÍ VE VÝUCE

Formativní hodnocení je založeno na poskytování zpětné vazby a využívání informace z hodnocení pro zlepšování učení žáka i zlepšování působení učitele v rámci výuky. Starý (2006a, 2006b) uvádí a blíže popisuje následující oblasti výuky související s formativním hodnocením, které byly vymezeny v rámci studie OECD (2005, 2008):

 

Podporující prostředí je základní podmínkou aplikace formativního hodnocení v pedagogické praxi. Jedná se o klima třídy, které podporuje vzájemnou interakci mezi učitelem a žáky i žáky navzájem. Zcela zásadní je navození vzájemného pocitu bezpečí a důvěry ve třídě. Žák díky ní ztrácí obavu, že jeho potíže a chyby budou odhaleny a potrestány, a sám pochopí, že je v jeho zájmu neskrývat chyby, které udělal. Pokud je ve třídě klima, ve kterém se žáci nebojí odhalit nedostatky v dosahování učebních cílů, lépe porozumí tomu, co z učiva chápou a co ne a díky tomu budou schopni se učit efektivněji. Zároveň jsou v takovém prostředí vytvořeny vhodné podmínky pro rozvoj pozitivního sebepojetí žáků.

Žáky, zejména v počátcích, opakovaně ujišťujeme, že informace zjištěné o jejich aktuálním výkonu prostřednictvím formativního hodnocení nebudou použity v rámci finálního hodnocení známkou. Velmi důležité je také přivést žáky k respektování individuálních odlišností mezi sebou navzájem, aby se žádný z nich nemusel obávat, že se při chybné odpovědi stane terčem posměchu ostatních. Vzájemná důvěra mezi žáky otevírá prostor pro vzájemné hodnocení a poskytování účinné zpětné vazby. Spíše než individuální soutěživost mezi žáky podporujeme jejich spolupráci při dosahování učebních cílů aplikací metod kooperativního učení. V rámci třídnických hodin či ve výuce vhodných předmětů zařazujeme zážitkové aktivity zaměřené na přijímání odlišnosti ve společnosti, aby se žáci naučili vhodně reagovat na případný neúspěch svých spolužáků.

Zlepšení výkonu žáků také napomáhá, pokud je eliminován časový stres. V některých školách zapojených do studie OECD (2005) se osvědčilo pravidlo „žádné rychlé zvedání rukou“. Když učitelé pokládají otázky, žáci nejsou vedeni k tomu, aby se rychle přihlásili, pokud znají odpověď, ale všem je dán čas na promyšlení odpovědi (v rozsahu několika vteřin až minut dle míry složitosti otázky, v případě komplexnějších otázek může být umožněna krátká diskuze v menších skupinách či dvojicích). Teprve po uplynutí tohoto času jsou žáci vyzýváni, aby na otázku odpověděli (odpověď si připravují všichni žáci, ne jen ti přihlášení). Zavedení tohoto přístupu ve sledovaných školách významně zvýšilo kvalitu odpovědí žáků.

ZPĚTNÁ VAZBA

Zpětná vazba je základem formativního hodnocení. Zpětnou vazbu obsahující informace o míře dosahování stanovených učebních cílů je možné poskytovat různou formou. Vždy volíme takový způsob zpětné vazby, o kterém bezpečně víme, že umožní zapojení žáka. Důležité je, aby žák byl v komunikaci aktivní a zpětná vazba nebyla jen jednostranným tokem informací od učitele k žákovi. Příčiny chyb, které žák udělal, často zjistíme až v rozhovoru s ním. Jedině rozhovor vedený v atmosféře bezpečí a důvěry umožní podrobně rozebrat příčiny případného neúspěchu a nabídnout rady, jak jim napříště předejít. V procesu formativního hodnocení získává také učitel zpětnou vazbu o efektivitě a vhodnosti použitých metod výuky a měl by je na základě této zpětné vazby flexibilně přizpůsobovat aktuálním potřebám žáků.

Velmi významnou úlohu hraje načasování zpětné vazby. Zpětná vazba je nejúčinnější, pokud je poskytována co možná nejdříve, v řádu sekund či minut, maximálně dnů po dokončení aktivity, na kterou reagujeme. Zároveň by však neměla být poskytována příliš brzy, tedy ještě před tím, než žák např. dokončí pokus o vyřešení úlohy vlastními silami. Informace poskytnuté žákovi by měly být co nejkonkrétnější a popisné. Žákovi sdělujeme, v čem konkrétně byl jeho postup správný a v čem chybný (Správně jsi narýsoval kružnici k, u kružnice l jsi zaměnil poloměr s průměrem a narýsoval ji dvakrát tak velkou, než měla být.).

Ve zpětné vazbě se více zaměřujeme na zhodnocení postupu či strategie, kterou žák použil, než na žákovy schopnosti či snahu (správného výsledku jsi dosáhl, protože jsi dodržel pořadí všech kroků postupu a na žádný jsi nezapomnělnež … jsi šikovný… jde ti to dobře). Součástí zpětné vazby u komplexnějších úkolů je i informace o tom, co žák musí udělat, aby dosáhl stanoveného cíle, pokud se mu to nedaří (užití správného postupu při výpočtu úlohy, aplikace určitého pravidla atd.). Je třeba průběžně ověřovat, zda žáci informacím poskytnutým v rámci zpětné vazby skutečně rozumějí a zda je ve své další práci dokážou efektivně využít.

FORMY ZPĚTNÉ VAZBY, HODNOTÍCÍ POSTUPY

Ke zjišťování výsledků a procesů učení je možné využít řady metod. Volba metody je vždy závislá na tom, jakého cíle chceme v rámci hodnocení dosáhnout.

K ověření míry dosažených znalostí v rámci určitého časového celku bývá využívána metoda test – retest, resp. evokace – reflexe. Příkladem může být ověřování dosažených znalostí v rámci jednoho tématu (např. bezobratlí, doba kamenná, minulý čas prostý v AJ apod.), kdy žákům zadáme vědomostní či jiný test zaměřený na novou látku a následně zadáme stejný test po jejím probrání. Výsledky obou testů s žáky společně porovnáme. Zadání testu z pro žáky nového učiva pomůže učiteli zjistit, jaké povědomí mají o dané problematice konkrétní žáci, a může tomu přizpůsobit způsob zprostředkování učiva. Žáci, kteří danou látku již ovládají, obdrží obohacující materiály, aby se i oni mohli v dané látce dále rozvíjet a také mohou v rámci kooperativního učení zprostředkovat učivo svým spolužákům. Pro ověření míry zvýšení znalostí a porozumění danému tématu můžeme také zvolit vstupní diskuzi a závěrečnou reflexi výstupů z úvodní diskuze. Třídě či žákům rozděleným do skupin zadáme otázky či tvrzení týkající se nového učiva, ke kterým se vyjadřují. Z diskuze zaznamenáme sdělení žáků, které uchováme pro závěrečnou reflexi. K otázkám a výstupům ze vstupní diskuze se s žáky vrátíme po probrání dané látky, žáci se vyjadřují k prvotním tvrzením, upravují je a rozšiřují o další poznatky, ke kterým dospěli.

Zjišťujeme-li, co žáci o novém učivu vědí, získáváme také informaci o tom, jak chápou a vykládají klíčové pojmy učiva. Pokud známe aktuální pojmový aparát žáků, můžeme ho rozvíjet nebo korigovat. Metoda je také vhodná jako prostředek prezentace pokroku ve vztahu ke konkrétnímu učivu (Tohle jsi o tom věděl na začátku, a tohle o tom víš teď.).

Pokud je naším cílem podpora rozvoje žákovy schopnosti řídit vlastní proces učení, využíváme různé dotazovací techniky v průběhu výuky. Volíme takové otázky, které umožní identifikovat míru žákova porozumění probírané látce. V rámci průběžného dotazování volíme otázky, které umožní odhalit žákovo uvažování o problému a míru porozumění (Proč…?, Jak bys vysvětlil…?). Míru porozumění probíranému učivu u žáků sledujeme průběžně. Lze volit také techniky, které umožní rychle zjistit míru porozumění u celé třídy. Jednou z nich je např. Semafor (Black, Wiliam, 2003). Žáci si vyrobí tři karty s jednotlivými barvami semaforu. Zelená znamená „probírané látce rozumím“, oranžová znamená „myslím si, že rozumím“ a červená „nerozumím“. Učitel průběžně žáky vyzývá, aby pomocí karet semaforu ukázali, zda učivu rozumějí. Pokud je převaha oranžových a červených karet, učitel má jasný signál o tom, že žáci ještě učivo neobsáhli a je třeba mu věnovat více času či zvolit jiné způsoby jeho zprostředkování. Pokud oranžovou a červenou kartu použijí jen někteří žáci, učitel může ostatním žákům zadat práci ve skupině a žákům, kteří učební látce nerozumějí, poskytnout individualizovanou podporu. Může také využít toho, že někteří žáci již dané části učební látky rozumí a mohou ji v rámci kooperativních aktivit zprostředkovat svým spolužákům. Důležitou podmínkou využívání metody je pravidelné ověřování porozumění po menších tematických celcích dané látky a také již zmíněné podporující prostředí, ve kterém se žáci nebojí přiznat, že něčemu nerozumějí. Více informací o technikách průběžného ověřování porozumění probíranému učivu naleznete také v Katalogu v kartě podpůrného opatření 2.9 Pravidelná kontrola pochopení osvojovaného učiva.

Pokud je naším cílem zhodnocení práce a výsledků činností žáků (písemných prací, testů, prezentací a projektů apod.), volíme hodnotící komentář zaměřený na zhodnocení míry dosahování stanoveného cíle. Zpětná vazba by měla být vždy vázána na kritéria týkající se očekávaných učebních cílů a měla by obsahovat konkrétní návrhy, jak dosáhnout zlepšení a splnění daného cíle. Velmi důležité je také dávkování informací v rámci zpětné vazby – žákovi poskytujeme právě tolik informací, kolik jich potřebuje k dosažení stanoveného cíle. V rámci zpětné vazby reflektující míru dosahování stanoveného cíle je třeba upřesňovat, co je pro jeho úspěšné dosažení nezbytné. Příliš obecná, nespecifická zpětná vazba (např. „Musíš se více snažit.“) může mít negativní dopad na motivaci žáka k učení. Naproti tomu zpětná vazba obsahující informace o tom, jak zlepšit žákovu výkonnost (co konkrétně má žák udělat, jak má postupovat), motivaci k učení většinou zvyšuje.

Pro žáky by se také mělo stát běžnou součástí výuky, že se sami zapojují do hodnocení průběhu a výsledků vlastních činností i hodnocení činností svých spolužáků. Jedním ze základních cílů formativního hodnocení je pomoci žákům rozvíjet schopnost autoevaluace vlastního učení, proto je třeba žáky sebehodnocení naučit.

Jednou z řady možností je např. postup, kdy vyhodnotíme písemné testy, poznamenáme si případné chyby jednotlivých žáků (v testu opravu neděláme), žáky rozdělíme do dvojic a vyzveme je, aby si navzájem své testy opravili. Následně ověříme, zda žáci všechny chyby našli, a zadáme jim další úkol – v rozhovoru se spolužákem zjistit, proč chybu či chyby udělal, a navrhnout, co by spolužák měl udělat, aby ji už příště nezopakoval. Pokud žák žádné chyby neudělal, jeho spolužák dostane za úkol zjistit, jak postupoval a co mu pomáhalo v učení se dané látce. Jednotlivé dvojice pak ústně nebo písemně prezentují svá zjištění a doporučení. Pokročilejší aktivitou je již samotné hodnocení, kdy žáci musejí stanovit kritéria hodnocení daného výstupu a posoudit, do jaké míry je stanovené kritérium splněno.

V případě rozboru práce žáka formou individuálního rozhovoru s žákem vždy žáka nejprve vyzveme, aby sám identifikoval, kde se mu dařilo a nedařilo. Žákovo sdělení doplníme vlastním komentářem (zda se s ním v hodnocení shodujeme, či ne, resp. kde se naše hodnocení rozchází a proč). Pokud žák chyboval, zjistíme, proč se mu nedařilo, a nabídneme mu možnosti, jak by mohl dosáhnout zlepšení (poskytneme mu informace o správném postupu výpočtu, kde najde potřebné informace, co by mu mohlo pomoci zapamatovat si vyjmenovaná slova, jak by měl postupovat při kontrole diktátu atd.). Pokud žák nedokáže správně identifikovat silná a slabá místa své práce, sdělíme mu, ve kterých oblastech se nám jevil jeho/její výkon jako dobrý a kde slabší a proč. Následně zjistíme, proč žák chyboval, a nastíníme, jakými prostředky by mohl dosáhnout zlepšení.

Pro efektivní hodnocení je nezbytné stanovování konkrétních učebních cílů. Cíle by měly být formulovány velmi konkrétně a za aktivní účasti žáků, aby skutečně věděli, čeho mají dosáhnout, co se od nich očekává. Cíle by měly být zároveň měřitelné, abychom mohli hodnotit míru jejich plnění. S tím souvisí stanovení kritérií pro hodnocení splnění konkrétního cíle; i ta by měla být žákům předem známá a dostatečně srozumitelná.

Pokud máme ve třídě žáky s různou mírou potřeby podpory ve vzdělávání, je třeba cíle diferencovat podle reálných možností žáků, případně cíl formulovat tak, aby umožňoval diferencované plnění žáky v souladu s jejich možnostmi a schopnostmi. Cíle by měly být formulovány tak, aby vyváženě pokrývaly různé domény cílů kurikula (kognitivní, afektivní, psychomotorickou i oblast osobnostně-sociální). Ke stanovování cílů využíváme existující taxonomie cílů (více viz Klapko, 2012). Informace k diferenciaci učebních cílů respektujících možnosti a schopnosti žáků naleznete také v Katalogu – v kartě podpůrného opatření 6.1.1. Diferenciace cílů dle možností žáků.

Formativní hodnocení učiteli poskytuje zpětnou vazbu o tom, zda jsou jeho metody výuky efektivní a do jaké míry vyhovují jednotlivým žákům i skupině jako celku. Pokud se učitel věnuje určitému tématu přiměřeně dlouho a většina žáků učivu stále ještě zcela nerozumí, je třeba zvážit metody, které používá v rámci zprostředkování a fixace učiva. Výzkumy dokládají, že nejefektivnější jsou metody využívající kooperaci a vlastní aktivitu žáků a také metody využívající multisenzoriální přístup. Důležitou roli hraje také to, do jaké míry daná metoda rozvíjí metakognitivní schopnosti žáků. V Pedagogickém slovníku (Průcha, 2001, s. 122) je metakognice definována jako „způsobilost člověka plánovat, monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznávání, jak sám postupuji, když poznávám svět.“. Jedná se tedy o schopnost naučit se efektivně učit. Rozvoj metakognitivních strategií učení žáků je současně předpokladem i výsledkem formativního hodnocení. Z národní studie realizované v Estonsku7 vyplývá, že vyučovací metody zaměřené na rozvoj metakognitivních schopností žáků mají čtyřnásobně větší vliv na vzdělávací výsledky ve všech sledovaných předmětech – mateřský jazyk, matematika, fyzika a biologie, než další sledované metody (např. monologické metody – výklad či přednáška).

Učiteli velmi pomáhá, pokud zná učební styly svých žáků a na základě těchto poznatků volí metody, které jsou pro žáky efektivní a umožňují jim porozumět učivu. Zajištění možnosti získávat informace o probírané látce různými způsoby je zásadní zejména pro žáky se specifickými poruchami učení (SPU). Tito žáci mají často oslabenu složku sluchové či zrakové percepce a schopnost zpracovávat jejich prostřednictvím získané informace, proto je vhodné jim poskytnout i další způsoby zprostředkování učiva (zážitkem, hmatem a manipulací, využitím pohybového prvku apod.). U žáka s SPU je třeba vědět, jaké konkrétní dílčí funkce jsou u něj oslabeny, a na základě toho volit metody, které jsou pro žákovo učení efektivní (např. u žáka s oslabenou složkou sluchové percepce zajistíme dostatek materiálů, které přehledně vizualizují učivo, zároveň však nejsou přehlceny nepodstatnými vizuálními informacemi; u žáka s oslabenou zrakovou percepcí umožníme nahrání výkladu na diktafon, případně mu nahrajeme klíčové informace z textu, podporujeme diskuzi apod.). Bližší informace o zmiňovaných metodách výuky naleznete v Katalogu v kartách podpůrných opatření 2.4 Kooperativní učení, 2.5 Metody aktivního učení a 2.6 Výuka respektující styly učení.

Systematičtější implementace formativního hodnocení do výuky významně napomáhá žákům v dosahování cílů vzdělávání a celkovém rozvoji jejich vzdělávacího potenciálu. Přestože jeho zavádění může být v počátku náročnější a všichni zúčastnění se musejí využívání formativní zpětné vazby nejprve naučit, její přínos pro žáky i učitele je natolik významný, že stojí za to prvotní překážky překonat. Při zavádění formativního hodnocení do praxe školy je třeba informovat o jeho zásadním vlivu na úspěšné dosahování vzdělávacích cílů také rodiče žáků, abychom předešli případným nedorozuměním či rozdílným očekáváním ze strany školy a rodičů žáků.

DOPORUČENÉ A POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE:

Black, P., Wiliam, D. (2003). Assessment for Learning. Putting into Practice. Buckingham, UK: Open University Press.

Black, P., Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative assessment: Research and practice. CERI, 223–240.

Kalhous, Z. (2002). Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál. 447 s. ISBN 80-717-8253-X.

Klapko, D. (2012). Mapování cílů kurikula: posuzovací arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87652-07-7. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/22_Mapovani_cilu_kurikula.pdf

Looney, J. (2011). Integrating Formative and Summative Assessment: Progress Toward a Seamless System? OECD Education Working Papers, No. 58, OECD Publishing. [online] [cit. 2012-08-24]. Dostupné z:http://dx.doi.org/10.1787/5kghx3kbl734-en

Mitchell, D. (2014). What really works in special and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies. Routledge.

OECD/CERI. (2005). Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms. Paris: CERI/OECD.

OECD/CERI. (2008). Assessment for learning: Formative assessment. International Conference, Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy. Paris: CERI/OECD. Retrieved from http://www.oecd.org/dataoecd/19/31/40600533.pdf

Průcha, J. (2001). Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál. 322 s. ISBN 80-717-8579-2.

Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál. 190 s. ISBN 80-717-8262-9.

Starý, K. (2006). Formativní hodnocení ve školní výuce. [Formative assessment in the classroom instruction]. In: GREGER, D., JEŽKOVÁ, V. (eds.). Školní vzdělávání: Zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum. s. 243–256. ISBN 80-246-1313-1.

Starý, K. (2006). Sumativní a formativní hodnocení. In: Metodický portál RVP [online] [cit. 2012-08-20]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/992/SUMATIVNI-A-FORMATIVNI-HODNOCENI.html/