Každý člověk má při učení do určité míry specifické potřeby, někomu se lépe učí z tištěných materiálů, jinému vyhovuje více poslech výkladu či manipulace s didaktickými pomůckami. Rozdílné potřeby máme také např. v oblasti sociální, někomu vyhovuje učení o samotě, někomu naopak v kolektivu. Tyto individuální preference nám usnadňují porozumění a osvojení nových a složitých informací. Pokud žákům pomůžeme jejich preferované potřeby a schopnosti při učení identifikovat, respektovat a využívat, pomůžeme jim celkově zefektivnit proces učení. Zprostředkujeme-li jim učivo metodami a způsoby, které vyhovují jejich preferencím, zvýšíme tím pravděpodobnost, že učivo pochopí a také si ho zapamatují. V podpůrném opatření 2.6. Výuka respektující styly učení uvedeném v Katalogu je vycházeno z modelu učebních stylů Rity a Kennetha Dunnových (1975). Model definuje několik oblastí faktorů, které ovlivňují proces učení. Jednotlivé faktory mají různou míru vlivu na efektivitu učení. U každého jednotlivce se jedná o individuální soubor preferencí, přičemž některé mají u daného jedince silnější vliv než jiné. Také míra ovlivnitelnosti jednotlivých faktorů je rozdílná, některé jsou modifikovatelné jen velmi obtížně (např. výrazná dominance jednoho smyslu pro přijímání informací), jiné se naopak v průběhu života mění.

Rita a Kenneth Dunnovi představili pět klíčových oblastí, ve kterých vymezili faktory ovlivňující efektivitu učení:

Prostředí

• Zvuky
• teplota
• osvětlení
• pracovní místo

Emocionální potřeby

• motivace (vnitřní, vnější)
• zodpovědnost
• Vytrvalost
• struktura / flexibilita při učení

Sociální potřeby

• učit se sám
• učit se s kamarády: v páru, ve větší skupině
• přizpůsobení sociálních podmínek situaci (kombinovaný styl)
• pod vedením autority

Fyziologické potřeby

• preference určitého smyslu při přijímání informací – zrak, sluch, hmat…
• preference denní doby
• potřeba konzumace potravin
• potřeba pohybu

Psychologická oblast

• analytické/globální myšlení
• impulzivita/reflektivnost

Faktory ovlivňující styly učení (volně podle Dunnové, http://www.ilsa-learning-styles.com/Learning+Styles/The+Dunn+and+Dunn+Learning+Styles+Model.html)

AKTIVITY ZAMĚŘENÉ NA ZJIŠŤOVÁNÍ UČEBNÍCH STYLŮ

SKUPINOVÉ AKTIVITY

V kartě podpůrného opatření 2.6. Výuka respektující styly učení byla v rámci příkladu dobré praxe popsána aktivita „Osa“. Tato aktivita je vhodná pro představení tématu učebních stylů, zároveň ji lze také využít v rámci představení témat heterogenity společnosti a individuálních potřeb, které každý jedinec má. Aktivita je vhodná pro žáky druhého stupně základní školy a středních škol. Žáci vytvoří řadu v části učebny, kde se mohou volně pohybovat. Podle toho, do jaké míry souhlasí s výpovědí učitele, se na pomyslné ose přemisťují (úplný souhlas – zeď s okny, úplný nesouhlas – zeď s dveřmi). Na ose si žáci vybírají místo tak, aby svým postavením vyjádřili, do jaké míry na ně popis „sedí“. Níže jsou uvedeny příklady charakteristik žáků, které lze v rámci popisu jednotlivých oblastí využít. Popsány jsou krajní varianty a taktéž varianta středová. Při aktivitě žáky povzbuzujeme k vyjádření toho, jak „to mají oni“. Vyváženě dáváme slovo jednotlivým žákům v krajních pozicích i v pozici blízko středu. Každý žák by měl v průběhu aktivity dostat příležitost alespoň jednou vyjádřit své preference. Počet položek volíme podle aktuální situace, nejprve volíme ty oblasti, které jsou pro efektivní učení zásadní (např. fyziologické potřeby).

Prostředí

Zvuky
Silná potřeba ticha			Silná potřeba zvukové kulisy
žák potřebuje při učení ticho, snadno ho vyruší jakýkoliv zvuk (zvuk rádia ve vedlejší místnosti, ruch z ulice) žák nesnese ani tlumený zvuk z vedlejší místnosti (zejména jedná-li se o lidské hlasy), mluvená řeč (i v televizi či v rádiu) ho okamžitě vyruší a odvádí jeho pozornost od učiva		žák příležitostně využívá zvukovou kulisu, jedná se o tlumenou hudbu bez zpěvu, případně o písně s texty v jazyce, kterému nerozumí		žák při učení potřebuje zvukovou kulisu, v tichu by se cítil nepříjemně a špatně by se soustředil na učivo žák preferuje poslech hudby nebo potřebuje mít puštěný televizor či jiný zdroj zvuku ve vedlejší místnosti hovor ve vedlejší místnosti mu při učení nevadí, nevadí mu ani poslech písniček, jejichž textu rozumí

 

Teplota
Chladno			Teplo
žák potřebuje při učení spíše chladno, před učením siv místnosti vyvětrá, i ve škole mu vyhovuje pravidelné větrání v přílišném teple by se nesoustředil, večer by ho uspávalo obecně je citlivý na kvalitu vzduchu, nemá rád „vydýchaný vzduch“		žák si není vědom, že by na něj měla teplota při učení vliv / žák nemá vyhraněnou potřebu tepla či zimy, má rád „něco mezi tím“		žák při učení preferuje teplo, teplený komfort jepro něj důležitý chlad v místnosti by špatně snášel a neučilo by se mu dobře, protože by se nedokázal dobře soustředit ve škole nemá rád větrání při chladnějším počasí rád se učí zabalený do deky nebo pod peřinou

 

Osvětlení
Intenzivní osvětlení			Tlumené osvětlení
žák potřebuje při učení intenzivní osvětlení, preferuje pracovní místo u okna či pod zářivkou nedostatek světla by vnímal rušivě, pokud by se učil večer, hrozilo by, že by při učení při lampičce usnul		žák si není vědom, že by na něj při učení měla intenzita osvětlení vliv		žák se nejlépe učí při tlumeném osvětlení – např. s rozsvícenou lampičkou na pracovním stole či nočním stolku světlo vyšší intenzity by vnímal jako rušivé

 

Pracovní místo
Formální pracovní místo			Neformální pracovní místo
žák se nejlépe učí, pokud sedí u pracovního nebo jiného stolu, pokud by při učení ležel v posteli nebo na gauči, příliš by se toho nenaučil		žák se dokáže učit u stolu i v posteli, místo nehraje roli		žák se nejlépe učí v posteli, na gauči, na gymnastickém míči, na dece na zahradě, zkrátka kdekoliv jinde než u pracovního stolu

 

Emocionální potřeby

 

Motivace
Vnitřní			Vnější
žák se učí, protože se chce dozvědět něco nového, porozumět věcem kolem sebe rád se učí nové věci záleží mu na jeho vzdělávacích výsledcích obecně ho učení spíše baví a je pro něj důležité		učení ho někdy baví a zažil, že se něco učil rád a z vlastní vůle, někdy se učí, protože musí		žák se učí, protože chce dosáhnout jiných cílů – usiluje o dobré známky, protože chce, aby rodiče byli spokojení, nechce mít kvůli špatným známkám nějaká omezení apod.

 

Zodpovědnost
Vysoká míra zodpovědnosti			Nízká míra zodpovědnosti*
žák se ve školní práci snaží o podání nejlepšího možného výkonu, aniž by ze strany učitele byla nutná kontrola k plnění zadaných úkolů přistupuje svědomitě, snaží se je vypracovat, jak nejlépe dovede pamatuje si, co má dělat a jaké úkoly dostal		žák se občas snaží a ke školní práci přistupuje iniciativně a zodpovědně, občas něco zapomene nebo dělá něco jiného, než bylo zadáno, a při práci potřebuje dohled učitele		žák zadanou činnost neplní či plní způsobem, který neodpovídá zadání často potřebuje zopakovat, co má dělat, a pobídku k tomu, aby práci dokončil zapomíná úkoly a to, co mu bylo sděleno, aby udělal

* V modelu Dunnových je zodpovědnost dávána do souvislosti se snahou žáka udělat a splnit to, co mu bylo ve škole uloženo. Některým žákům je třeba často připomínat, co mají udělat a na co by neměli zapomínat. Časté zapomínání zadaných úkolů však nemusí být jen projevem nízké míry zodpovědnosti žáka za jeho vzdělávací výsledky, ale také projevem poruchy pozornosti (syndromu ADHD/ADD). V tomto případě nelze hovořit o nezodpovědném přístupu ke vzdělávání, ale o jednom z charakteristických symptomů této poruchy, na který je třeba reagovat vhodnými prostředky podpory žáka.

Vytrvalost
Vysoká míra vytrvalosti			Nízká míra vytrvalosti*
žák dokončuje započatou činnost, „dotahuje“ věci do konce vykazuje značné úsilí při překonávání překážek a obtíží usiluje o dokončení i složitých a časově náročných úkolů		v některých činnostech je žák vytrvalý, v jiných mu vytrvalost schází		žák má problém s dokončováním započatých činností, s realizací plánů má tendenci rezignovat na dokončení činnosti při banálních obtížích potřebuje pravidelný dohled učitele

* Časté problémy s dokončováním činností jsou také projevem poruchy pozornosti. I v tomto případě je třeba pro zvýšení úspěšnosti žáka v dokončování školní práce volit vhodná podpůrná opatření (jedná se např. o podpůrná opatření 1.1.3, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, 2.1, 2.2, 2.2.1, 2.3, 2.8, 2.9, 3.5.8, 5.2, 6.1.1 uvedená v Katalogu).

 

Struktura/flexibilita při učení
Potřeba konkretizace činnosti			Potřeba volnosti při činnosti
žák potřebuje před zahájením činnosti konkretizovat zadání a stanovit postup, jak dosáhnout cíle před začátkem úkolu potřebuje přesné instrukce, jak úkol splnit činnosti, ve kterých je vyžadována jeho vlastní kreativita při hledání řešení, nemá v oblibě		žák v některých typech činností preferuje konkretizaci zadání, v jiných vlastní kreativitu, nelze říci, že by jeden z přístupů preferoval před druhým		žák usiluje o dosažení stanoveného cíle vlastní cestou žák preferuje vytvoření vlastního postupu realizace úkolu stanovení konkrétního postupu vnímá spíše jako omezení než jako podporu

Sociální potřeby

Učit se sám				Učit se ve dvojici				Učit se ve skupině
žák jednoznačně preferuje učení o samotě přítomnost další osoby by ho rušila, nevyhovuje mu ani při opakování naučené látky			žák se učivo nejprve potřebuje naučit sám, při opakování látky mu však více vyhovuje být ve dvojici s kamarádem			žákovi se učí dobře ve dvojici s kamarádem, jsou zvyklí učit se společně			žákovi se nejlépe učí v menší skupině vrstevníků žák preferuje velkou skupinu (např. třídu či sportovní oddíl), vyhovuje mu pestrost poznatků, které jednotliví členové skupiny o dané problematice mají

 

Přítomnost dospělé osoby
Dohled a podpora						Přítomnost dospělé osoby
žák se raději učí v přítomnosti někoho dospělého (rodiče, učitele), který na něj při učení nebo plnění úkolů dohlíží v přítomnosti dospělého se cítí jistěji			pokud se učí látku, které rozumí, preferuje samostatné učení, v případě obtížné látky preferuje přítomnost dospělého			žák nepreferuje ani jednu z variant, obě mu vyhovují víceméně stejně			žák se nejraději učí sám mimo dohled dospělé autority přítomnost dospělého by na něj působila rušivě a nedokázal by se na učivo soustředit

 

Fyziologické potřeby

Smysly při učení
Vizuální	Auditivní	Kinestetický
žákovi nejvíce vyhovuje přijímání informací prostřednictvím zraku dobře se mu učí z tištěných materiálů, myšlenkových map, schémat, nákresů a obrázků	žákovi nejvíce vyhovuje přijímání informací prostřednictvím sluchu vyhovuje mu poslech výkladu, nahrávek, diskuze se spolužáky a hlasité čtení	žák preferuje hmatový a pohybový smysl učí se prostřednictvím manipulace s pomůckami, názorné demonstrace, praktické zkušenosti, zážitku při učení potřebuje pohyb

 

Preference denní doby
Učit se ráno		Učit se večer
žák se nejlépe učí brzy ráno před důležitou zkouškou či testem si raději přivstane, než aby se učil dlouho do večera večer se již většinou nedokáže věnovat soustředěné činnosti	žák se nejlépe učí později dopoledne / brzy odpoledne	žákovi nejlépe vyhovuje učení v pozdějším odpoledni (nikoliv večer)	žák se nejraději učí večer, nevadí mu učit se i dlouho do noci ráno mu delší dobu trvá, než se probere a je schopen soustředěné činnosti

 

Konzumace potravin
žákovi se lépe učí, pokud při učení průběžně něco jí (sušenky, oříšky, nakrájené ovoce, chipsy apod.) nebo alespoň žvýká žvýkačku	žák nemá ve vztahu ke konzumaci potravin jednoznačné preference (jídlo v průběhu učení nevyhledává, ale ani mu nevadí)	konzumace čehokoliv v průběhu učení by žáka rušila a odváděla jeho pozornost od učiva

 

Pohyb
žák při učení potřebuje pohyb, rád při učení chodí či alespoň něčím manipuluje často si pohrává s drobnými předměty nebo alespoň prsty ruky nehybné sezení mu při učení nevyhovuje	žák nemá ve vztahu k pohybu jednoznačné preference, někdy mu vyhovuje pohyb, jindy sezení v klidu	žák při učení preferuje jednu polohu (sezení za psacím stolem, sezení na sedačce), změna polohy či pohyb ho ruší a odvádějí od učení pokud by se musel při učení pohybovat, nedokázal by se dobře soustředit

 

Psychologická oblast

 

Analytický (sekvenční) styl	Analytický (sekvenční) styl
Žákům vyhovuje systematický a strukturovaný styl učení za silnějšího vedení učitelem. Usilují o logický řád ve vědomostech, dovednostech a návycích, vyhovují jim induktivní a praktické učební materiály. Upřednostňují zejména rozumové, logicky uspořádané osvojování a výklad látky. Žáci při učení preferují logické vyvozování nových poznatků z předcházejících (lineární návaznost látky). Jsou pro ně důležitá fakta, reálné smyslové vjemy, vše, co lze objektivně posoudit. Obvykle nemají problém s převažujícím slovním výkladem ve výuce. Své odpovědi rozvažují, preferují preciznost před rychlou akcí.	Osvojování poznatků je u žáků propojováno s pocity, s prožíváním, s tvořivostí a hravým přístupem. Žáci mají k učení intuitivní přístup, vnímají celostně, rádi používají metodu analogie. Mají zájem o více věcí najednou. Nepotřebují postupovat lineárně a systematicky, častěji přecházejí z jedné věci na druhou bez logické souvislosti. Jsou pro ně důležitější pocity a intuice než fakta. Při výuce jim nestačí rozumět učební látce, potřebují, aby je učení bavilo a cítili se bezpečně ve vztahu k učiteli i ostatním žákům. Uplatňují představivost a fantazii, mívají mnoho okamžitých nápadů. Jsou spíše impulzivní, rádi tipují a hádají, zkoušejí nové věci, pouštějí se do akce. Spíše preferují autonomii či mírné vedení učitelem, poznatky si raději získávají sami. Ve výuce preferují vizuální, pohybové a zážitkové aktivity před slovním výkladem. Ve školách je těchto žáků méně, důvodem může být i to, že mezi učiteli dle zahraničních studií převažuje analytický styl učení.

 

Impulzivní přístup	Reflexivní přístup
žák reaguje impulzivně až zbrkle, snaží se rychle najít řešení, zkouší při tom různé postupy, nezřídka tipuje správnou odpověď u žáka jsou častější chyby z nepozornosti	žák v úkolové situaci reaguje s rozvahou, řešení si potřebuje nejprve promyslet, pokud nezná správnou odpověď, raději neodpovídá žák má častěji problém dokončit zadanou činnost ve stanoveném čase

 

Učební styly žáků lze také zjišťovat prostřednictvím dotazníků či rozhovorem s žáky. Existuje česká verze Dotazníku stylu učení LSI (Learning Style Inventory, R. Dunn, K. Dunn, G. E. Price, 1975), kterou pro české prostředí upravil J. Mareš. Tento dotazník je určený žákům od 3. ročníku ZŠ po středoškoláky. Zkrácená nestandardizovaná verze dotazníku LSI identifikující učební styl dle dominantního smyslu určená spíše středoškolákům je zveřejněna v anglickém jazyce na: http://www.personal.psu.edu/bxb11/LSI/LSI.htm

Volný překlad zkrácené verze dotazníku LSI:
U jednotlivých výpovědí žáci zatrhávají variantu, která nejvíce odráží realitu na škále: zřídka – někdy – často; V = vizuální, A = auditivní, K = kinestetický

1. Více si o tématu zapamatuji, pokud informace získám prostřednictvím přednášky, ústním vysvětlením nebo diskuzí. (A)
2. Dávám přednost informacím prezentovaným prostřednictvím vizuálních pomůcek. (V)
3. Rád/a si zapisuji informace nebo si dělám poznámky, které využívám jako vizuální oporu k opakování učiva. (V)
4. Dávám přednost tvorbě plakátů a trojrozměrných modelů, praktickým činnostem a aktivitám ve třídě. (K)
5. Potřebuji vysvětlit učivo pomocí diagramů, grafů nebo jinými vizuálními prostředky. (V)
6. Rád/a pracuji rukama a vyrábím různé věci. (K)
7. Rád/a vytvářím grafy a tabulky. (V)
8. Dokážu rozpoznávat zvuky a určit, zda jsou shodné, nebo rozdílné. (A)
9. Informace si nejlépe zapamatuji, pokud si je několikrát za sebou zapíšu. (K)
10. Dokážu porozumět mapám a orientovat se podle nich. (V)
11. V naukových předmětech se lépe učím poslechem výkladu nebo ze zvukové nahrávky než čtením textu. (A)
12. Hraji si s mincemi nebo klíči v kapsách. (K)
13. Neznámá slova se lépe učím hlasitým opakováním než jejich opakovaným psaním. (A)
14. Snadněji porozumím zprávám v novinách, než kdybych je poslouchal/a v rádiu. (V)
15. Při učení musím žvýkat žvýkačku nebo něco jíst. (K)
16. Nejlepší způsob, jak si zapamatovat věci, je zobrazit si je v hlavě. (V)
17. Při učení neznámých slov přejíždím prsty po jednotlivých písmenech. (K)
18. Raději si o nějaké věci poslechnu zajímavou přednášku, než abych si o ní četl/a v knize. (A)
19. Jde mi dobře skládání puzzle a řešení bludiště. (V)
20. Při výuce si pohrávám s věcmi či jinak zaměstnávám ruce. (K)
21. Lépe si zapamatuji zprávy z rádia než z novin. (A)
22. Informace o zajímavých tématech získávám prostřednictvím čtení. (V)
23. Mám rád/a fyzický kontakt s druhými – rád/a se dotýkám druhých, objímám se s blízkými, při pozdravu podávám ruku atd. (K)
24. Snadněji se orientuji v ústně sdělených pokynech než v psaných instrukcích. (A)

K orientačnímu zjištění učebního stylu žáků si můžeme vytvořit vlastní dotazník. Výpovědi v něm uvedené by měly odpovídat věku a zkušenostem žáků, kterým je určen.

S preferovanými učebními styly žáka je vhodné seznámit také jeho rodiče. Rodiče mají často jasnou představu o tom, jak se jejich děti mají učit, ta však nemusí být vždy v souladu s tím, co žák skutečně potřebuje. Jejich doporučení nejčastěji vycházejí z vlastních preferencí, které mohou být odlišné od preferencí jejich dítěte. Doporučení pro domácí učení žáka můžeme rodičům sdělit na třídní či tripartitní schůzce. Žáci si také mohou na základě výsledků aktivit zaměřených na zjišťování jejich učebních stylů vypracovat doporučení, která předají rodičům. Je dobré, pokud učitel rodiče zároveň informuje (prostřednictvím žákovské knížky apod.) o tom, že žáci si takové doporučení vypracovali. Žáci také mohou dostat dobrovolný úkol, aby se pokusili zjistit, co při učení vyhovuje jejich rodičům.

DOPORUČENÉ A POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE:

SOVÁK, M. (1990). Učení nemusí být mučení. Praha: SPN. 117 s. ISBN 80-04-24306-1.

MAREŠ, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. 240 s. ISBN 80-7178-246-7.

DUNN., DUNN, K., PRICE, G.E. Dotazník stylu učení (Learning style inventory – LSI). Praha: Institut pedagogicko psychologického poradenství, 2004, s. 77

DUNN, R., DUNN, K. Teaching elementary students through their individual learning styles: practical approaches for grades 3-6. Allyn & Bacon, 1992. ISBN 978-0205132219

DUNN, R., DUNN, K. Teaching secondary students through their individual learning styles: practical approaches for grades 7-17. Allyn & Bacon, 1993. ISBN 978-0205133086

HANSEN ČECHOVÁ, Barbara, Matěj SEIFERT a Andrea VEDRALOVÁ. Nápadník pro výuku dle učebních stylů. Vyd. 1. Praha: www.scio.cz, [2011], 183 s. ISBN 978-80-7430-059-2.