Chování žáka je jedním z klíčových faktorů školní úspěšnosti. Poruchy chování se objevují opakovaně ve vědeckých studiích na vrcholech žebříků důvodů pro předčasný odchod ze vzdělávání a pro školní podvýkony. Mít ve třídě žáka s nestandardním chováním může být náročné jak pro učitele, tak pro spolužáky. Největší zátěž však mnohdy zažívá dítě samotné, zejména ztrácí-li pro své projevy postupně nejen kamarády, ale i podporu nejbližších dospělých.

Je jedním z našich úkolů hledat prostředky, jimiž můžeme žákovi pomoci usměrnit a kultivovat jeho projevy do podoby, která bude lépe přijímána okolím.

Heterogenita složení žáků ve třídě, pestrost jejich chování i vzdělávacích potřeb vyžaduje od učitele vysokou úroveň diagnostických kompetencí. Bez důkladné pedagogické diagnostiky jsou naše intervence mnohdy pouhým střílením naslepo a někdy v nás pak jejich výsledek spíše budí dojem bezmoci. Přitom náročné chování žáka lze ve většině případů vhodnými cílenými opatřeními minimálně zmírnit a mnohdy jej postupně dokážeme odstranit zcela.

Zaměřujeme se na to, co lze pedagogickými prostředky měnit

Pokud uvažujeme o tom, jak změnit rušivé chování našeho žáka, musíme si při tom klást správné otázky a cíle. Především se musíme vyhýbat „předsudku“, že porucha chování dítěte je vždy známkou pokaženého charakteru nebo výchovy rodičů. To logicky vede ke snaze změnit chování dítěte „opravením“ jeho špatného přístupu, morálky, charakteru nebo usměrněním nezodpovědných rodičů. A někdy je apel na vnitřní motivaci či řešení situace v rodině skutečně klíčem k pomoci. Avšak u dětí s objektivními problémy v impulzivitě, sebeřízení, rozklíčování sociálních situací, pozornosti a v jiných podobných oblastech mohou být rušivé projevy také trvalou zdravotní kondicí s původem v odlišném vývoji některých funkcí centrální nervové soustavy. Pak je nedokáže změnit ani dítě, ani jeho rodiče a i my jsme předem odsouzeni k nezdaru. Můžeme pouze vyčkat, jak se chování promění během dalšího vývoje mozku dítěte, nebo mu zprostředkovat léčbu (která však mnohdy pouze symptomy tlumí, ale neléčí příčinu).

Příkladem zde mohou být děti s hyperkinetickou poruchou (ADHD):

ADHD je porucha, při níž se u dítěte zpožďuje vývoj těch funkcí mozku, které nám pomáhají řídit a regulovat své vlastní chování. Typicky ji doprovází zbrklost, neschopnost udržet pozornost po dobu potřebnou k dokončení započaté činnosti, živost (u menších dětí patrná v pohybu, u starších osob spíše jako neklid mluvní nebo myšlenkový), potíže ve vnímání času, zapomínání a dezorganizace vlastní činnosti, problémy se sebemotivací a se sebeuklidňováním (regulací svých emocí a stupně aktivizace), s pracovní pamětí a nízká úroveň vnímavosti vůči detailům (vč. méně intenzivních sociálních nápověd).

Tyto děti si po vstupu do školy často velmi přejí „být hodné“ – tak, jak si okolí žádá. Bez pomoci to ale přes všechny své dobré úmysly nedokážou. Jsou výrazně ohrožené rychlým vyloučením z kolektivu vrstevníků a i rodiče k nim mnohdy zaujímají značně ambivalentní postoj. Pokud se u takového dítěte budeme držet názoru, že „zlobí, protože je zkrátka nevychované“, a budeme intervenovat dlouhými výchovnými promluvami do duše – stáváme se dalším problémem na životní cestě tohoto dítěte a rozhodně ne pomocí.

 

Tedy při plánování naší intervence potřebujeme přijmout fakt, že poruchy, které se nedají vyléčit, zkrátka nevyléčíme a osobnost člověka za pár měsíců také výrazněji nepřeprogramujeme. U dětí s takovými potížemi se musíme zaměřit na něco jiného. Můžeme například úspěšně měnit podmínky situací, do kterých takové dítě stavíme, a náročnému chování tak předcházet. Nebo můžeme mírnit tíži důsledků jeho chování tak, aby se nerozvíjely další přidružené problémy. Můžeme také hledat vhodné kompenzační mechanismy, kterými při jejich použití dokáže svoji zdravotní kondici „obejít“. S naší podporou dokáže mnoho z těchto dětí fungovat zcela bez problémů.

VYUŽITÍ NEJBĚŽNĚJŠÍCH METOD V PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTICE

SBĚR A ROZBOR INFORMACÍ RODIČŮ, ANAMNESTICKÝCH ÚDAJŮ

Rodiče jsou cenným zdrojem informací o dítěti. Můžeme se od nich dozvědět např.:

• jestli se dítě doma chová stejně, jako ve škole;
• kdy nestandardní projevy v chování začaly a co jim předcházelo (případně zda se objevují v rodině ještě u někoho dalšího);
• anamnestické údaje o tom, jak probíhal vývoj dítěte, vč. jeho dosavadního vývoje školního;
• informace o zdravotním stavu dítěte a o závěrech spolupráce s lékaři, případně jinými odborníky;
• údaje o aktuálních i minulých náročných životních situacích, které na dítě a jeho jednání mohou mít vliv, o ekonomické situaci rodiny a materiální podpoře dítěte;
• jaké má dítě podmínky k učení doma;
• jaká je kultura a filozofie rodiny, jakých si cení sociálních kompetencí a osobnostních vlastností, jaké volí výchovné přístupy;
• o osobnosti dítěte, jeho zájmech;
• co již rodiče pro korekci chování dítěte vyzkoušeli a s jakým výsledkem;
• hypotézy rodičů o možných příčinách nestandardního chování a jak si mohou být rodina a škola vzájemně při řešení nastalé situace prospěšné.

Podle § 22 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základní, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů (školský zákon), jsou rodiče povinni „informovat školu a školské zařízení o změně zdravotní způsobilosti, zdravotních obtížích dítěte nebo žáka nebo jiných závažných skutečnostech, které by mohly mít vliv na průběh vzdělávání“ a oznamovat škole a školskému zařízení údaje podle § 28 odst. 2 a 3 (mj. zda je dítě, žák nebo student zdravotně postižen) a další údaje, které jsou podstatné pro průběh vzdělávání nebo bezpečnost dítěte a žáka, a změny v těchto údajích.

Mnoho rodičů však znění školského zákona nezná nebo tyto informace považuje za zasahování do svého soukromí. Při rozhovoru proto musíme rodiče nejprve přesvědčit, že nás tyto údaje zajímají v zájmu dítěte, že jich proti rodině nebudeme zneužívat a že s nimi budeme zacházet jako s citlivými údaji. Vyhýbáme se ale nátlaku na získání citlivějších informací, protože ten většinou rodinu spíše posílí v obranné ostražitosti vůči nám. Rozhovor vedeme pokud možno v příjemném prostředí, vyčleníme si na něj dostatečný čas, vždy u něj zajistíme soukromí a stavíme se v něm do pozice partnera, nikoli „nadřízeného“ rodičů. Neslibujeme však nikdy, že informace nebudeme poskytovat dalším osobám – můžeme se totiž dostat do situace, kdy budeme muset plnit ohlašovací povinnost.

ŠKOLNÍ ANAMNÉZA A STUDIUM PEDAGOGICKÉ DOKUMENTACE

Pokusíme se zjistit co nejvíce informací i od učitelů a zástupců institucí, kteří pracovali se žákem před námi nebo s ním pracují paralelně s námi (v mateřské škole, v družině apod.). Nesmíme přitom však porušovat ochranu osobních údajů – opět se vyplácí spolupracovat s rodiči a vyžádat si starší informace buď jejich prostřednictvím přímo, nebo alespoň na základě jejich písemného zplnomocnění.

V dokumentaci sledujeme vývoj chování, které nás zajímá v kontextu času, školních výsledků, zapojení do skupiny vrstevníků, vztahu k autoritě učitele… Pokud dítě pracuje podle individuálního plánu, je cenným zdrojem informací i ten – zejména pokud škola provádí pravidelné vyhodnocování jeho průběžné efektivity.

ROZBOR ŠKOLNÍ PRÁCE ŽÁKA A PRODUKTŮ JEHO ČINNOSTI

Ve vztahu k chování hledáme zejména:

• jeho dopady na výkon (zda se v písemných pracích žáka objevují chyby způsobené zbrklostí, nepozorností; jak je výkon ovlivňován demotivací, úzkostí, zanedbáváním povinností; zda jsou ve výsledcích žáka výkyvy v čase; jaký podíl má náročné chování žáka na jeho výukovém selhávání; zda domácí příprava nese známky podpory rodiny apod.),
• postoje, potřeby a hodnotové zaměření žáka jako východisko k porozumění motivaci jeho chování a možné příčiny specifického chování žáka (rozbor kreseb, školních prací, do nichž se projikují žákovy vnitřní myšlenky, zážitky, postoje).

Práce můžeme po určitý časový úsek sbírat do tzv. portfolia.

POZOROVÁNÍ

Pozorování chování žáka většinou začíná pozorováním nezacíleným – při něm nás u chování mnohdy něco zaujme a můžeme vytipovat, čemu potřebujeme více porozumět. Pozorování se pak proměňuje v záměrnou činnost, kterou strukturujeme v souladu s naším cílem. Při pozorování chceme zjistit zejména:

• frekvenci výskytu nějakého projevu za určitou časovou jednotku (zaznamenáváme většinou do připraveného pozorovacího schématu);
• v jakých situacích se projev vyskytuje a v jaké intenzitě;
• co předchází demonstraci projevu v chování žáka (co se stalo těsně před);
• co mu tento vzorec chování přináší ve svém důsledku za společenský zisk (zvýšenou pozornost, vyhnutí se zátěži);
• účinek našich opatření na chování žáka a co při jeho motivaci skutečně pomáhá a co ne;
• vlastní reakce na chování žáka a jak se promítají do naší práce s ním (měníme tón hlasu, pozornost vůči žákovi apod.);
• jak na chování žáka reagují vrstevníci, kolegové, rodiče a jak žák tuto reakci reflektuje.

Žáka můžeme kromě přirozených podmínek sledovat i v cíleně navozených situacích (výborné pro ověření některých hypotéz – ale nemůžeme cíleně navozovat situace traumatizující).

Existují propracované metody využívající pozorování chování pro plánování intervencí. Mnoho z nich (např. funkční analýza chování) pracuje s rozložením komplexního chování žáka na jasně pozorovatelné dílčí vzorce a sleduje pouze jeden nebo dva z nich. Umožňuje to vysledovat, jakou má daný vzorec chování v jednání žáka funkci a jak se mění jeho frekvence a míra výskytu, když měníme vnější podmínky situace. Takto můžeme dobře zjistit, jak upravit vyučování tak, aby se problémové chování v něm minimalizovalo.

Pozorováním doplňujeme vždy všechny ostatní zvolené metody.

ROZHOVOR

Rozhovor nám může pomoci objasnit např. vnitřní motivaci žáka k danému chování, okolnosti jeho života, jeho postoje. Ze skupinového rozhovoru navíc dokážeme často dobře zachytit pozici konkrétního žáka ve třídě a nepsané třídní normy, kterými se skupina řídí. Rozhovor můžeme, ale nemusíme strukturovat (tj. připravit si dopředu témata nebo přímo otázky). Používáme při něm otázky uzavřené (na které lze odpovědět jedním slovem), otevřené (na které odpovídá obšírněji). Při rozhovoru je nutné vzít v úvahu komunikační schopnosti, mentální a vývojovou úroveň dítěte, se kterým si povídáme. Malé dítě nám například nedokáže v rozhovoru odpovědět na otázky typu „Co tě k tomu vedlo? Proč jsi to udělal?“, protože ještě nemá tak rozvinutou schopnost reflexe jako dítě starší – musíme se proto zeptat jinak.

Diagnostický rozhovor nelze vést s dítětem v situaci, kdy se věnujeme zároveň ještě něčemu dalšímu. Pokud při něm dítěti nevěnujeme zřetelnou pozornost, bude méně motivované zamýšlet se nad tím, co nám říká. Stejně rušivě může působit např. položený mobil na stole nebo písemná práce spolužáka v zorném poli.

Nesledujeme pouze slovní odpovědi dítěte, ale také jeho neverbální projevy na danou otázku (zda je nervózní, odpovídá impulzivně, začíná se bránit nebo dává jinak najevo ohrožení, jak moc na dané téma reaguje emocí a jakou…).

Dáváme si pozor na kladení sugestivních otázek, které mohou informace získané z rozhovoru silně zkreslit.

DOTAZNÍK

Dotazník se hodí ve škole spíše pro skupinové šetření (např. když mapujeme vztahy ve třídě, zkušenosti s drogami apod.) nebo pro individuální práci s dítětem v rámci školního poradenského pracoviště. Dotazníky může ale využívat i sám učitel v rámci screeningového hodnocení symptomů poruch chování. Standardizované dotazníky mohou vyžadovat zaškolení jejich administrátora v metodě. Lze ale využít i různé svépomocí vytvořené dotazníky – např. pro zjištění informací o dítěti od rodičů, pro zmapování volného času dítěte a další podobné účely.

Pokud sestavujeme dotazník sami, dbáme na jednoznačnost, srozumitelnost a jednoduchost otázek. Nekombinujeme dvě otázky do jedné položky dotazníku (Jsem zručný na práci s počítačem a kalkulačkou: ANO – NE) a nepoužíváme nejednoznačné zápory (např. Není pro mne snadné vycházet se spolužáky: ANO ve smyslu ne – NE ve smyslu ano). Pokud je to možné, vyhýbáme se cizím a složitým slovům.

S vyplněným dotazníkem zacházíme jako s citlivým údajem – nenecháváme ho otevřeně ve sborovně, nebavíme odpověďmi dítěte kolegy. K dítěti by se nikdy neměla dostat zpětná vazba, která jej zesměšní či ztrapní. Nerozebíráme to, co napsalo, před kolektivem dětí, a pokud potřebujeme probrat obsah jeho vyjádření s dalšími osobami (např. s rodiči), učiníme to co nejtaktněji a až poté, co se ujistíme, že s informací naloží v prospěch dítěte. Pokud máme potřebu rozebrat nějaký názor s dítětem posléze detailněji, dáváme si pozor, abychom dítě nezranili nebo nerozzlobili. Nepoužíváme je jako východisko ke kárné přednášce, ze které by dítě mohlo spíše získat pocit, že se o jeho názory vlastně vůbec nezajímáme.

ŠKÁLY, ANALÝZA HROVÝCH A SKUPINOVÝCH AKTIVIT

Ve škálách dítě vyjadřuje svůj postoj k nějaké věci na předem určené stupnici. Ta může mít podobu slovní (mám moc rád – je mi jedno – nesnáším), číselnou (mám rád 5 – 4 – 3 – 2 – 1 nesnáším), kresebnou (třeba znázornění pomocí semaforu, teploměru, smajlíků), pohybovou (děti naznačí postoj mírou zvednutí paže nebo tím, že si stoupnou na určené místo v místnosti). Můžeme také využít řazení položek pro znázornění jejich důležitosti pro dítě. Pak dbáme, aby položek nebylo příliš mnoho (max. do deseti).

Škálování pomáhá uchopit i kvantitativní stránku postojů, hodnot, výskytu nějakého chování. Při diagnostice chování se dobře hodí např. k vyjadřování pocitových prožitků (zjistíme, jak se dítě cítí v různých situacích, jak moc se jich bojí, apod.).

Lze je použít jak při práci se třídou, tak v individuální práci s dítětem. Výhodou oproti klasickým dotazníkům je jejich snadné použití u menších dětí a u lidí s omezenými čtenářskými dovednostmi.

Nevýhodou při použití ve skupině může být obtížná registrace výsledků u každého jednotlivého dítěte. Výhodou je pak práce s kamerou nebo zaměření diagnostického procesu buď na skupinu jako celek, nebo na jedno dítě ve skupině. Při použití pohybovéhoškálování se vždy snažíme pracovat se třídou ve dvojici s dalším dospělým.

Používání škál lze tvořivě zabudovat do mnoha skupinových her a aktivit, ke kterým lze mnohdy žáky motivovat výrazně snadněji než třeba k vyplnění dotazníků. Hrové aktivity obecně jsou jedinečným prostředkem k pozorování některých aspektů chování žáka – komunikace, sociálních dovedností, sounáležitosti se skupinou, ochoty kooperovat apod.

Lze s jejich pomocí vysledovat i ovlivnitelnost skupinou (zda dítě před odpovědí váhá a pozoruje, jak na úkol zareagují ostatní, nebo mění názory podle nich). Stejně tak mohou sloužit ke zjišťování stupně sdílení hodnot s ostatními dětmi ve skupině (dítě volí zhruba stejné odpovědi jako ostatní, nebo se v odpovědích významně často odlišuje).

Mnoho skupinových aktivit pro děti zahrnuje i prvek projekce, který se hodí pro zkoumání osobnosti dítěte a jeho povahových rysů. Výbornými zdroji těchto aktivit jsou metodiky pro výuku osobnostní a sociální výchovy. Přestože jsou mnohdy primárně cíleny na rozvoj dětí a intervence ve skupině, každou z těchto aktivit lze zároveň využít jako testovou situaci, vhodnou pro diagnostiku.

STANDARDIZOVANÉ TESTY

Byly ověřovány na značném vzorku dětí, mají normy. Pro jejich administraci jsou stanovená přesná pravidla. Testové metody, cílené přímo na chování žáka, vyžadují dobré porozumění širšímu kontextu motivace a zákonitostí chování lidí. Většinou vedle kvalitativního rozboru umožňují hodnocení kvantitativní, které ale bez zasazení výsledků do tohoto širšího rámce není ničím víc než statistickým srovnáním výsledku žáka s normou dané metody. Proto patří skutečně do rukou lidí, kteří s testy dokážou pracovat a pojímají je především jako východisko k pozorování dítěte ve standardizované situaci. Nezřídka se stane, že v nadšení nad testem nevědomky poškodíme žáka přílišným lpěním na jeho číselném výsledku nebo jeho interpretací vytrženou z kontextu.

Pokud chceme použít standardizované testové metody u dítěte s náročným chováním, zvažujeme vždy, kdo s dítětem bude pracovat po nás. Testové metody totiž v naprosté většině případů nelze využívat opakovaně, resp. příliš často za sebou. Pokud metodu využijeme my, nejspíše ji po nějaký čas po nás nebude moci použít nikdo jiný. Víme-li tedy například, že je dítě objednané k soudnímu znalci pro podezření na sexuální zneužití, pokusíme se vyhnout všem metodám, které by při své diagnostice mohl soudní znalec chtít použít. Nebo mu alespoň dáme na vědomí, které testy jsme při práci s dítětem použili (a souhlasí-li zákonný zástupce dítěte), jaké byly jejich výsledky. Občas se totiž stane, že si pak dítě uprostřed testování vybaví, že stejnou věc dělalo již před měsícem ve škole. Odborník pak přijde o čas, který má na dítě vyhrazen, i o repertoár metod, které při práci s dítětem může použít. Kuriózní jsou také případy, kdy vám dítě začne uprostřed testu barvitě líčit, co jaký úkon symbolizuje a že paní učitelka říkala, že se musí udělat to a to, aby to znamenalo, že je člověk „v pořádku“ (často se stává třeba u kresby stromu nebo rodiny). Manuály psychodiagnostických metod nejsou určeny ke zveřejňování! Metody jsou založeny často právě na tom, že dítě neví, co vlastně v testu hodnotíme a proč. Také je potřeba zachovat pravidlo, že před třídou nikdy neříkáme, co podle nás výsledek práce žáka znamená (pokud se nejedná o testy didaktické), a i u žáka samotného nezacházíme do detailů, které by ho mohly zranit.

VYUŽITÍ SEBEHODNOCENÍ ŽÁKŮ

Při diagnostice chování žáků se dobře uplatní i jejich vlastní sebehodnocení. Sebehodnocení nutí dítě více uvažovat nad svým jednáním a motivuje je ke změně. Pokud výsledky sebehodnocení žáka evidujeme po nějaký čas a máme možnost srovnávat změny a posuny, které vykazuje, jedná se o velmi cenný diagnostický materiál.

Aby bylo sebehodnocení žáka funkční, musíme napřed naformulovat, co na sobě má zhodnotit. Měli bychom být struční, výstižní a jednoznační, volit věkově srozumitelný jazyk a odkazovat na očekávaný projev v chování v pozitivní formulaci („Podařilo se mi, udělal jsem…“ a nikoliv „Nedokázal jsem, porušil jsem…“).

Sebehodnocení můžeme obohatit o hodnocení učitele, spolužáka, rodiče apod. Nevolíme pro něj situace, v nichž víme dopředu, že žák selže. U dětí hyperaktivních (a jiných dětí s potížemi ve vnímání času) jej používáme ne pro hodnocení celé vyučovací hodiny, nebo dokonce dne, ale spíše pro jednu vybranou aktivitu.

DNES JSEM:	Jak to vidím JÁ	Jak to vidí SPOLUŽÁK	Jak to vidí UČITEL
naslouchal bez přerušování druhým, když něco říkali	:-)	:-(	:-)
se přihlásil, než jsem promluvil	:-)	:-)	:-)
udělal pro někoho ve třídě něco hezkého	:-)	:-)	:-)

PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA V INDIVIDUÁLNÍM VZDĚLÁVACÍM PLÁNU

Pedagogická diagnostika je povinnou složkou individuálního vzdělávacího plánu dítěte (pokud se dítě podle něj vzdělává). Má trochu jinou úlohu než diagnózy odborníků ze školských poradenských zařízení (ŠPZ) nebo lékařů. Ti identifikují, kde má dítě problém, proč vzniká, v jakém je nyní stupni a co by dítěti mělo obecně pomoci. Diagnózy ŠPZ a lékařů zasazují výukové a kázeňské potíže do širšího kontextu i mimo rámec vzdělávání a umožňují komplexnější náhled na potřeby dítěte. Ve škole je lze proto využít k lepšímu porozumění podstatě potíží žáka. Pomáhají při stanovení dlouhodobějších cílů vzdělávání a jako „rámec“ při plánování konkrétních opatření k podpoře žáka. Bez pedagogické diagnózy jsou však samy o sobě hodně obecné a vzdálené konkrétním situacím ve škole. Pedagogická diagnostika zde slouží ke konkretizaci potřeb žáka ve vyučování a je východiskem pro plánování účinných opatření v kontextu dané školy, kolektivu třídy, právě probíraného učiva, osobnosti a výukových stylů učitelů, kteří s dítětem pracují.

V individuálním vzdělávacím plánu (ale vlastně kdykoli pracujeme s dítětem s náročným chováním) nezapomínáme na průběžné vyhodnocování efektivity realizovaných opatření. Zabýváme se tím, jaký žák udělal za stanovenou jednotku času posun a co k němu přispělo nejvíce. Analýza pokroku dítěte je nejspolehlivějším ukazatelem skutečné změny, které se u dítěte podařilo dosáhnout. Každé vyhodnocení účinnosti individuálního vzdělávacího plánu znamená vlastně další pedagogickou diagnózu ze strany vyučujících, kteří s dítětem pracují. Mělo by být proto rozplánováno v logických časových intervalech – u dětí s náročným chováním předpokládáme, že by tyto intervaly měly být spíše kratší (měsíc, dva měsíce).

AUTODIAGNOSTIKA UČITELE

Autodiagnostika učitele je neméně důležitá. Jde o velmi důležitou součást pedagogické diagnostiky, kdy učitel nezaměřuje pozornost na dítě, ale sám na sebe a na svou činnost. Je velmi těžké reflektovat a s odstupem zhodnocovat svoje kroky, svoje jednání a svoji zodpovědnost. Osobnost učitele ovlivňuje celý výchovně-vzdělávací proces, učitel má zásadní vliv na sociální klima ve třídě apod. Každý z nás máme své myšlenkové stereotypy, své předsudky, které ovlivňují naše vnímání a posouzení situace. Nahlédnout tyto aspekty našeho vlastního jednání je neobyčejně těžké (např. vědomé pojmenování některých momentů: „toto dítě mi není sympatické, vlastně ho nemám rád, kdyby stejnou písemku napsal Jiřík, tak bych mu pětku asi nedal…“). Jde tedy o vlastní reflexi učitelova vlivu na celý výchovně-vzdělávací proces.

Učitel by si měl umět uvědomit možnosti korekce či nápravy svého vlastního přístupu či jednání (uvědomit si a identifikovat např. odlišný styl oceňování, jinou délku věnované pozornosti různým dětem, jinou míru trpělivosti při kontaktu s různými dětmi, míru ochoty někomu důvěřovat více, míru tolerance pro žerty u různých dětí, míru ochoty podporovat různé děti apod.).

SPOLUPRÁCE NA DIAGNOSTICE PORUCHY CHOVÁNÍ S DALŠÍMI ODBORNÍKY A INSTITUCEMI

Máme-li pocit, že by dítě měl vidět také externí odborník, zvažujeme, který by nám pomohl nejlépe. S diagnostikou chování nám může pomoci např.:

Pedagogicko-psychologická poradna: pomůže nám zejména s náročným chováním, které se objevuje v souvislosti s výukovými nezdary, výchovou, vývojovými poruchami chování, náročnými životními situacemi, nebo pokud máme podezření, že příčinou nestandardního chování žáka mohou být narušené vztahy ve třídě. Možnosti poradenství ale mohou překračovat zakázky, u nichž je potřeba akutní zdravotnická léčba (poruchy chování v souvislosti s depresí, traumatem, duševním onemocněním) a kdy je náročné chování již ve stadiu, které nelze řešit ambulantně. Jen omezené možnosti má poradenská služba také u rodin, které její služby odmítají. Sezení si sice lze „vynutit“ v indikovaných případech přes OSPOD, ale při skutečné opozici rodiny pak probíhá mnohdy jen formálně, bez větších výsledků.

Speciálně pedagogické centrum: na něj se obracíme zejména s problémovým chováním, které se vyskytuje sekundárně u žáků se zdravotním postižením (nejčastěji to pravděpodobně budou děti s poruchami autistického spektra – PAS).

Středisko výchovné péče: se zaměřuje přímo na práci se žáky s poruchami chování. Na rozdíl od dvou výše zmíněných poradenských zařízení má možnost pracovat se žákem v rámci osmitýdenního diagnosticko-terapeutického pobytu a organizuje i víkendové pobyty. Nabízí ale i služby ambulantní. Pobyty zde jsou dobrovolné a určitou část nákladů si rodina hradí sama. U rodin ve složité sociální situaci však sociální odbory většinou na tyto náklady rodině přispějí. Dobrovolný pobyt lze také vyžádat ve výchovných ústavech, kde ale hodně závisí na volné kapacitě zařízení – přednost mají děti umístěné soudem.

Dětský psychiatr: se preventivně zapojuje vždy u dětí, které jsou zvýšeně agresivní, které se toulají, sebepoškozují, u nichž může náročné chování souviset s nápadně zhoršeným psychickým stavem nebo s podezřením na přítomnost duševní poruchy.

Klinický psycholog/terapeut: je nejlepší volbou zejména v případech, kdy dáváme náročné chování do souvislosti s hlubšími osobnostními problémy dítěte. Pomohou společně s psychiatrem s náročným chováním, které je spojeno s úzkostí, depresemi, traumaty apod.

Krizové centrum: je dobrou volbou zejména pokud máme podezření, že potíže v chování souvisí s možným týráním a zneužíváním dítěte nebo s jinou výrazně náročnou životní situací rodiny. V těchto případech plníme i oznamovací povinnost vůči OSPOD a policii.

Poradny pro manželství, rodinu a mezilidské vztahy: zaměstnávají odborníky na řešení vztahových a komunikačních problémů v rodině, pomohou proto v případech, kdy náročné chování dítěte souvisí s rozvodovou problematikou, se zátěží z tahanic rodičů o svěření dítěte do péče apod. Péče sice cílí většinou více na rodiče, ale změna atmosféry v rodině se pak může odrazit i na chování dítěte.

K-centra a další organizace, které se zaměřují na práci s klienty v riziku vzniku závislostí: mohou být užitečným pomocníkem v situacích, kdy chování žáka souvisí s látkovými (nebo nelátkovými) závislostmi.

Nejedná se o úplný výčet služeb, které nám mohou pomoci při diagnostice (a také při následném řešení) náročného chování u žáků, ale o služby asi nejčastěji využívané.

Většina odborníků nás před přijetím žáka do péče požádá o informace, které o žákovi máme. Některá zařízení mají k tomu účelu připravené tiskopisy, které budou chtít vyplnit. Bývá ale nepsaným pravidlem, že při práci se žáky s náročným chováním velice ocení přímý kontakt s učitelem, možnost doptat se na potřebné informace a cokoli, co škola „zašle navíc“. Nesmíme v těchto momentech zapomínat konzultovat s rodiči, zda je v pořádku si informace s odborníkem vyměnit. Pro školská poradenská zařízení bývá vedle požadované informace učitele velkou pomocí kopie průběžně vyhodnocovaného individuálního vzdělávacího plánu, zejména dá-li se v něm dobře orientovat v časovém průběhu vývoje problému.

Jakákoli práce s dětmi s problémovým chováním je náročná. Nikdy na ni ale nemusíme být sami – ochotných lidí, kteří nás dokážou podpořit, je v terénu mnoho.

DOPORUČENÉ A POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE

Swierkoszová, J. (2008). Specifické poruchy chování. Diagnostika – reedukace. Ostrava: Ostravská univerzita.

Ptáček, R. (2006). Poruchy chování v dětském věku. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí.

(http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1378735909.pdf)

www.odyssea.cz – metodiky k osobnostní a sociální výchově s náměty

http://www.ppppraha7a8.cz/files/chovani%20zaka%20dotaznik.pdf – škálový dotazník problémového a rizikového chování, využitelný i pro učitele

http://www.psychodiagnostika-sro.cz/cz/Katalog_popis.asp?kod=584&ZozArg=1&Kateg=2 – odkaz na dva dotazníky PhDr. Antonína Mezery k výskytu atypických projevů školního a sociálního chování (nutno zakoupit)

www.uzis.cz/cz/mkn/ – vstup do Mezinárodní klasifikace nemocí, kde lze nalézt přehled „oficiálních“ poruch chování

http://www.oazlin.cz/prevence/9_2_4.php – stránky SOŠ ve Zlíně, zabývající se poruchami chování a primární prevencí sociálně patologických jevů