4.3.1 SEBEPOJETÍ

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák vykazuje přiměřené sebevědomí, přiměřeně věku přijímá sebe sama s vědomím svých předností i nedostatků. Má věku přiměřený náhled na své schopnosti, znalosti, dovednosti a místo ve skupině (vrstevníci, rodina aj.). Přiměřeně reaguje na svůj úspěch i neúspěch a na běžné sociální situace.

STUPEŇ 1

U žáka je dlouhodobě zvýrazněn některý z následujících projevů:

• nadhodnocuje či podceňuje svoje možnosti, znalosti, schopnosti,
• snaží se získat pozornost okolí za každou cenu, nebo se naopak pozornosti ostatních nápadně vyhýbá,
• zejména v zátěži reaguje nepřiměřeně situaci: pláče, lituje se, má zvýšené obavy, reaguje vztahovačně, vehementně se brání zodpovědnosti za podíl na situaci – útokem, lhaním, negativismem, nebo se stahuje do sebe apod.
  Tyto projevy pozorujeme spíše v opakujících se, jasně rozpoznatelných situacích a žák s pomocí zvýšené podpory učitele dokáže do značné míry jejich negativní dopady v konkrétních situacích překonat.

STUPEŇ 2

Projevy u stupně 1 se objevují u žáka opakovaně i několikrát týdně či denně a žák je v některých situacích nedokáže ani s podporou učitele úspěšně korigovat. Proto tyto projevy žáka limitují při dosahování jeho vzdělávacího maxima a komplikují mu navazování a udržování kvalitních vztahů ve skupině. Jedná se např. o výraznou trému, dlouhé úzkostné váhání před zahájením činnosti (vedoucí k selhávání v časově limitovaných úkolech), nezvládání konfliktů a zátěže s následným prudkým emočním doprovodem nebo také např. o velmi sníženou schopnost odhadnout rizikovost vlastního jednání a potíže s přijetím zodpovědnosti za něj.

STUPEŇ 3

Žák dlouhodobě natolik výrazně přeceňuje nebo podceňuje své možnosti, schopnosti a dovednosti, že není schopen zúčastnit se některých (případně většiny) školních činností bez přímého dozoru či dopomoci dospělého, případně není schopen se některých aktivit zúčastnit vůbec. Ve většině případů máme důvodné podezření na závažné psychické potíže, jejichž řešení přesahuje rámec možností školy a vyžaduje proto mezioborovou spolupráci. Může se jednat i o dočasnou silnou reakci na vysoce zátěžovou životní situaci – např. na těžký rozvod rodičů, úmrtí v rodině nebo znásilnění. Pro zařazení do stupně 3 v takových situacích předpokládáme vyrovnávání se s následky delší než 3 měsíce, jinak zařazujeme do stupně 2.

4.3.2 MOTIVACE KE VZDĚLÁVÁNÍ

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák je bez výraznějších výkyvů přiměřeně věku motivován ke vzdělávání a k aktivní účasti ve výuce.

STUPEŇ 1

Žák opakovaně dává najevo nezájem o svůj prospěch či nechuť k učení a ke škole, případně se opakovaně brání účasti na některých (většinou subjektivně náročnějších nebo neatraktivních) dílčích činnostech nebo se jich účastní jen formálně (zabývá se např. něčím jiným, než je výklad či psaní poznámek). Nezájem žáka o učení nebo výkyvy v něm jsou přitom zjevné v porovnání s většinou spolužáků ze třídy a vede k dosahování mírně nižších studijních výsledků, nikoli však k závažnému výukovému selhávání. Školu žák navštěvuje a ve většině případů jej lze k zapojení do výuky povzbudit, byť s dočasným efektem.

STUPEŇ 2

Opakovaně demonstrovaný nezájem či nechuť žáka k zapojení do některých školních aktivit:

a) výrazněji limituje jeho studijní výsledky alespoň ve dvou vyučovacích předmětech,
b) nebo vede k riziku záškoláctví (vč. záškoláctví krytého rodinou).

Může být patrný vliv tlaku rodiny na upřednostnění naplnění očekávané sociální role před vzděláváním (mateřství či péče o mladší sourozence u dívek, brzký nástup k manuální práci u chlapců, motivace rodiny k využívání sociálních transferů apod.). Může se také jednat o opakované epizody obav z pobytu ve škole např. kvůli šikaně či adaptačním obtížím apod.

Žák ale zároveň ve výuce vykazuje zaujetí pro ty činnosti, které jej zajímají nebo ve kterých je dobrý. Systémovější opatření školy vedou ke zlepšení situace, byť s kolísavým efektem.

STUPEŇ 3

Žák dlouhodobě odmítá účast na činnostech v několika předmětech či na výuce jako takové nebo se výuky ve více předmětech účastní pouze formálně. Zároveň se opakovaně objevuje:

a) záškoláctví (vč. záškoláctví krytého rodinou),
b) nebo významný prospěchový propad ve více předmětech.

Žák je při setrvání stavu potenciálně do budoucna v riziku předčasného odchodu ze vzdělávání. Spolupráci se daří udržet jen pod přímým dohledem dospělého nebo se ji udržet nedaří.

Může se jednat např. o děti z rodin, kde není vzdělávání vnímáno jako užitečné, nebo kde je dokonce rodinou zakazováno (zejména u sekundárního vzdělávání), o žáky pod vlivem party, žáky zneužívající návykové látky nebo o žáky v náročných životních situacích apod.

4.3.3 ÚNAVA

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák přichází do školy odpočatý a v celkové fyzické i psychické pohodě. Nejsou u něj viditelné známky nadměrné únavy ráno ani v průběhu vyučování. U žáka se projevují běžné známky únavy spojené s jeho biorytmem. Zvýšenou únavu u žáka lze pozorovat jen výjimečně a měla by být logicky zdůvodnitelná (např. žák je po nemoci, účastnil se rodinné oslavy, návštěvy kina apod.).

STUPEŇ 1

Únava není u žáka výjimečná a svojí intenzitou nebo frekvencí výskytu je nápadná ve skupině vrstevníků. Objevuje se:

a) intenzivněji několikrát do měsíce jako důsledek srozumitelné příčiny – např. méně závažné zdravotní potíže, změny domácího prostředí žáka ve střídavé péči rodičů, apod.,
b) pravidelně, ale v mírnější podobě – např. jako trvalejší charakteristika žáka, který musí vynakládat zvýšené úsilí na činnosti vyžadující koncentraci pozornosti.

Změna stavu je na žákovi jasně patrná a dočasně způsobuje snížení žákova výkonu, nicméně z dlouhodobého hlediska vzdělávání žáka neohrožuje.

STUPEŇ 2

Žák je unavený nadpoloviční počet dnů v měsíci. Vzhledem k tomu, že se v některých obdobích únava může stát standardním stavem žáka, nemusí být na první pohled snadno rozpoznatelná. Významně však ovlivňuje možnosti smysluplné práce žáka a z dlouhodobého hlediska snižuje kvalitu jeho vzdělávání. Může být důsledkem např. nevhodného denního režimu (pravidelné ponocování) či nestandardních domácích podmínek (žák nemá podmínky pro klidný spánek).

STUPEŇ 3

Žák je každý nebo téměř každý den prokazatelně unavený, a to po celou dobu výuky. Míra únavy během výuky nedovoluje žákovi soustředit se na výuku ve většině předmětů. Žák může také v důsledku dlouhodobé únavy neadekvátně reagovat na některé situace – od apatie a zpomalených reakcí až po podrážděné a ukvapené jednání. Únava významně limituje efektivní vzdělávání žáka.

4.3.4 PRACOVNÍ TEMPO

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák potřebuje na sledování výkladu a vykonání zadaných činností přibližně stejné množství času jako ostatní žáci ve třídě. Přitom nemusí v souvislosti s přizpůsobením osobního tempa požadavkům školy pravidelně vynakládat zvýšené úsilí, které by významněji zasahovalo do kvantity nebo kvality odvedené práce. Samostatnou práci nedokončuje ani významně pomaleji, ani významně v předstihu před zbytkem třídy.

STUPEŇ 1

Žák musí při sledování výkladu či při plnění některých učitelem zadaných činností opakovaně vynakládat zvýšené úsilí, aby sladil své pracovní tempo s ostatními žáky ve třídě. Častěji proto chybuje v činnostech citlivých na pracovní tempo a na míru soustředění u práce (jako jsou písemné testy). Zpravidla u takového žáka pozorujeme opakované výkyvy v kvalitě odváděné školní práce. Jsou snadno řešitelné dopomocí učitele, jako je zopakování pokynu, ústní přezkoušení s ponecháním více času na odpověď apod.

STUPEŇ 2

Žák má dlouhodobě výraznější problémy ve sladění pracovního tempa s požadavky školy v jedné nebo více činnostech a to se již významněji promítá do některých jeho školních výsledků. Nesoulad tempa práce žáka se zbytkem třídy je však zpravidla dobře řešitelný úpravou požadavků na výkon v konkrétních školních činnostech (rozsahu požadované samostatné práce, množství úkonů apod.). Do tohoto stupně zařazujeme i žáky s rychlejším pracovním tempem s potřebou zadávání individuálních činností a obohacování učiva.

STUPEŇ 3

Žák pro své osobní tempo není samostatně schopen plnohodnotně sledovat výuku a věku přiměřeně plnit školní práci ve více předmětech (činnostech). Zpravidla je přítomno výrazné celkové zpomalení zpracování informací, nebo naopak silný myšlenkový trysk, které žákovi neumožňují kvalitně vnímat obsah výuky (pokynů, instrukcí, výkladu) v reálném čase. Tyto obtíže nelze jednoduše řešit pouhým upravením požadavků na žáka v konkrétních činnostech a mívají dopad na jeho celkové fungování i mimo výuku. U žáka je předpoklad, že odchylky v pracovním tempu souvisejí s jinými závažnějšími obtížemi (jako je porucha pozornosti a aktivity apod.).

4.3.5 ZNALOST VYUČOVACÍHO JAZYKA

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák přiměřeně věku ovládá vyučovací jazyk v mluvené i písemné podobě, jeho pasivní i aktivní slovník odpovídá věku.

STUPEŇ 1

Slovní zásoba v češtině nebo celková úroveň porozumění či vyjadřování žáka je nižší, než bychom očekávali vzhledem k věku žáka, přestože v běžné komunikaci to nemusí (ale může) být vždy zcela patrné. Snížená úroveň jazykových kompetencí se však zjevně projevuje v jasně ohraničených školních činnostech (např. v pravopise, porozumění pokynu nebo zadání, v řešení slovních úloh z matematiky, ve slohu, v překladu do cizího jazyka, v samostatném plynulém vyjadřování při zkoušení před tabulí apod.). Je však poměrně dobře kompenzovatelná např. zopakováním a dovysvětlením významu slova, názorným příkladem, gramatickými pomůckami, uzpůsobením podoby prověřování znalostí a podobnými jednoduchými intervencemi učitele.

Do stupně 1 zařazujeme např. i žáky, kteří v domácím prostředí hovoří etnolektem (tj. hovoří češtinou s gramatickými i lexikálními prvky jiného jazyka, např. slovenštiny, ruštiny či romštiny).

STUPEŇ 2

Omezení v oblasti slovní zásoby, porozumění nebo vyjadřování žáka je zcela zjevné a značně limituje proces vzdělávání žáka ve více předmětech. Na druhé straně však nedosahuje úrovně, kdy by žák nezvládal v češtině základní komunikaci, nerozuměl běžným pokynům a zjednodušenému výkladu.

STUPEŇ 3

Žák:

a) vůbec nehovoří česky,
b) nebo v češtině příliš nerozumí ani běžným pokynům a dělá mu potíže chápat obsah výkladu,
c) případně pokynům i výkladu rozumí, ale je natolik omezen v některé z forem exprese češtiny (aktivní slovní vyjadřování, neznalost latinky apod.), že se nemůže plnohodnotně účastnit podstatných aktivit ve vyučování.

4.3.6 PRACOVNÍ NÁVYKY A SAMOSTATNOST VE VÝUCE

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák je schopen následovat běžné pokyny učitele i bez jeho přímé dopomoci, a to věku přiměřeně organizovaným, promyšleným způsobem. Dokáže postupovat podle instrukcí, nečiní mu potíže dodržet stanovený postup. Přiměřeně věku si umí naplánovat a zorganizovat vlastní práci. Adekvátně věku je také schopen svou práci vyhodnotit (zda dosáhl očekávaného výsledku, zda zvolený postup byl správný apod.). Dokáže používat známé pomůcky a materiály na přibližně stejné úrovni jako jeho spolužáci (např. se sám oblékne na tělocvik, najde požadované cvičení v učebnici, připraví si sám pomůcky na lavici). Orientuje se v režimu výuky a po budově školy. Ve známých problémových situacích je schopen (v souladu s věkem a osobními zkušenostmi) činit samostatná rozhodnutí a iniciovat řešení. Zahájené činnosti při dostatku času dokončuje bez potřeby opakovaného povzbuzování.

STUPEŇ 1

Žák potřebuje větší dohled a dopomoc učitele pro nedosahování plné samostatnosti v dílčích činnostech, které již většina spolužáků zvládá poměrně snadno. Žák má obtíže s dodržením složitějších instrukcí a postupů zahrnujících více po sobě jdoucích kroků. Mívá obtíže s plánováním činnosti (např. postupu při výpočtu slovní úlohy). Nejedná se přitom o důsledek sníženého nadání na konkrétní činnost (např. o potíže u šplhu). Příčinou je spíše:

a) výrazně omezená osobní zkušenost s některými typy činností z domova oproti vrstevnické skupině;
b) nebo potíže v samostatném rozhodování a v zahajování činnosti při nejistotě;
c) nebo snížené pracovní návyky, které nedovolují žákovi pracovat přiměřeně organizovaně, systematicky a promyšleně, aby dokázal činnost sám správně v daném časovém limitu dokončit.

Žákovi může také dělat potíže samostatná orientace v čase nebo v prostorách školy.

Po opakovaném nácviku a pod dohledem učitele je však žák schopen podávat věku přiměřené výsledky.

STUPEŇ 2

Žák má obtíže s dodržením i jednodušších instrukcí a postupů. Většinou si nedovede správně naplánovat činnost. Ve více předmětech dokáže samostatně pracovat pouze s modifikovanou instrukcí (potřebuje např. činnost předvést na konkrétním příkladu a „nakrokovat“) a při časté průběžné zpětné vazbě.

V činnostech, kde výsledek výrazněji závisí na jeho samostatnosti a kvalitě pracovních návyků, je schopen podávat věku přiměřené výsledky jen po úpravě podmínek (např. jen při ústním zkoušení s dopomocí návodnými otázkami, pracuje-li podle znázornění postupu práce).

STUPEŇ 3

Žák není schopen ve více předmětech pracovat bez dohledu a dopomoci dospělého ani v průběhu krátkých aktivit (nebo jen výjimečně). Ani opakovaný nácvik činnosti přitom nevede k viditelným pokrokům ve schopnosti jejího samostatného zvládnutí a potíže mají významný negativní dopad na celkové školní výsledky žáka.

4.3.7 POZORNOST

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák se soustředí přiměřeně věku na výklad učitele i na všechny ostatní činnosti ve výuce. V jeho schopnosti soustředění nepozorujeme výraznější nápadnosti co do trvání, intenzity a kapacity pozornosti. Žák tedy přiměřeně svému věku zvládne nereagovat na běžné rušení v okolí a neodbíhá nadměrně často k podnětům, které nesouvisejí se zadanou činností. Vyslechne všechny informace podstatné pro řešení úkolu, než začne jednat. Pracuje přesně, všímá si i detailů. Zvládá kombinovat více souvisejících úkonů v komplexnějších činnostech (rozdělí pozornost mezi více činností) a přecházet z jedné činnosti na druhou přibližně stejně rychle jako ostatní žáci ve třídě. Soustředění neprovází nápadný úbytek energie, únava.

STUPEŇ 1

Žák má potíže v některé dílčí složce pozornosti (intenzita, rozsah, stabilita v čase, citlivost k detailům apod.), pro které musí na některé úkony vynakládat více úsilí, aby dosáhl srovnatelného výsledku jako spolužáci. Potíže vedou k občasnému selhání v jasně ohraničených činnostech (zpravidla přímo závislých na dobrém soustředění) a dají se poměrně dobře kompenzovat drobnými zásahy učitele a malými úpravami ve výuce, způsobu zadávání a ověřování práce. Potíže se významněji neodrážejí na celkových studijních výsledcích žáka, který při vhodné úpravě podmínek pracuje v souladu se svými schopnostmi.

STUPEŇ 2

Žák má takové potíže v jedné nebo několika dílčích složkách pozornosti, že významněji dopadají na jeho studijní výsledky v několika předmětech. Ještě však závažněji nenarušují jeho soběstačnost ve výuce. Žák např. méně kvalitně vnímá některé úseky výkladu (např. v posledních dvou vyučovacích hodinách, v některé dny, výklad podávaný čistě vyprávěcím způsobem apod.), pravidelně pracuje s chybami kvůli nezohlednění všech informací ze zadání úkolu, nezvládá rozdělování pozornosti při úkonech, jako je opis z tabule, apod.

STUPEŇ 3

Žák u více důležitých činností udrží samostatně pozornost jen po velmi krátkou dobu, a to i přes podporu učitele. Pro kvalitní účast na výuce potřebuje neustálý dozor a průběžnou zpětnou vazbu, jinak pracuje výrazně pod svými možnostmi. Některých typů činností se účastní prakticky bez jakéhokoli efektu učení právě pro neschopnost se kvalitně soustředit na jednotlivé slyšené nebo viděné informace. Předpokládáme závažnější poruchu pozornosti.

4.3.8 KOGNITIVNÍ VÝKON

OPTIMÁLNÍ STAV

Žák přiměřeně věku vnímá a chápe nové i již známé informace. Zapamatuje si přibližně stejně věcí jako jeho spolužáci, tvořivě o svých poznatcích uvažuje a dokáže je s postupujícím učením prakticky uplatnit i v jiných situacích, než ve kterých se je naučil původně. Rozumí informacím bez ohledu na jejich vstupní modalitu (zda je slyšel, viděl, cítil, četl, …). Dokáže své myšlenky slovně zprostředkovat druhým úměrně svému věku.

STUPEŇ 1

Žák má po delší dobu dílčí obtíže v některé složce kognice (vnímání, představivost, paměť, řeč, rozumové schopnosti apod.), pro které musí na některé činnosti vynakládat více úsilí, aby dosáhl srovnatelného výsledku jako jeho spolužáci. Častěji selhává v několika málo dílčích činnostech nebo funkcích (např. v práci, která závisí na schopnosti představit si zapamatované před očima, v orientaci ve vizuálně-prostorových schématech, v porozumění teoretičtějšímu učivu, při samostatné volbě řešení úkolu, ve schopnosti verbalizovat své vědomosti apod.). Ty se dají poměrně dobře kompenzovat drobnými zásahy učitele a úpravami ve výuce, způsobu zadávání a ověřování práce. Případně je žák dokáže vyrovnat výbornými výsledky ve stejném předmětu při jiných typech činností. Neodráží se tedy významněji na dlouhodobých studijních výsledcích žáka. Do stupně ١ zařazujeme i žáky, kteří přicházejí zanedbáni v myšlenkovém a řečovém vývoji z rodiny, u kterých vede reedukace k rychlým pokrokům a u nichž je pravděpodobnost srovnání výkonů se spolužáky během jednoho školního roku.

STUPEŇ 2

Žák má takové potíže v jedné nebo několika dílčích složkách kognice, které významněji dopadají na jeho studijní výsledky v několika předmětech. Není závažněji narušena jeho soběstačnost po dobu výuky. Některé typy činností ale žák zvládá dlouhodobě významně hůře, než by odpovídalo jeho věku, zpravidla potřebuje při učení více času než ostatní pro dosažení stejného výsledku. Potřebuje např. nové učivo slyšet vícekrát, s demonstrací na konkrétním příkladu a s delší fází automatizace. Do stupně 2 zařazujeme i žáky se zanedbanou předškolní přípravou z rodiny, u nichž je předpoklad srovnání výkonů se spolužáky do konce 1. stupně ZŠ.

STUPEŇ 3

Žák má dlouhodobě výrazněji sníženou schopnost vnímat, pamatovat si, chápat nebo používat nové informace, a to do takové míry, že předpokládáme trvaleji snížené školní výsledky i při velké snaze a motivaci ve výuce. Žák je schopen naučit se některé úseky učiva ve více předmětech pouze ve zjednodušené podobě, s podporou pomůcek a učitele, s omezenou schopností poznatky aplikovat do nových situací. Obvykle je potřebná úprava cílů a obsahu vzdělávání v několika předmětech. Nejedná se o důsledek snížené spolupráce žáka nebo rodiny se školou (byť mohou být paralelně přítomny). Příčiny lze hledat v nedostatečné stimulaci kognitivního vývoje v domácím prostředí od útlého věku dítěte.