Každý učitel má v rámci výkonu své profese různé kompetence. Vzhledem k současným inkluzivním trendům v českém školství významně roste potřeba diagnostické kompetence učitele. Znamená to, že učitel dokáže použít prostředky pedagogické diagnostiky na základě individuálních a vývojových zvláštností žáků. Je schopen identifikovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a dovede uzpůsobit výběr učiva a metody vyučování jejich možnostem. Analyzuje ústní, písemný, grafický a další učební výkon žáka. (Střelec, Krátká, 2007)

Vzhledem k velké heterogenitě ve složení žáků ve třídách potřeba pedagogické diagnostiky výrazně stoupá. Předpokládá se, že žáci s oslabením jednotlivých funkcí, které se bude projevovat jen krátkodobě nebo v malé intenzitě (nebude splňovat aspekty zdravotního postižení), budou zařazeni do 1. stupně podpory, která bude plně v kompetenci školy.

„Pedagogická diagnostika je pedagogická disciplína, která se zabývá aktuálním výkonem jedince v edukační situaci a analyzuje ho v souvislosti s osobnostním vývojem a vnějšími vlivy. Na základě získaných údajů zahajuje bezprostřední intervenci, navrhuje použití dalších metod a postupů a vypracovává individuální vzdělávací plán. Směřuje k maximálnímu uspokojování žákových vzdělávacích potřeb a k formování celoživotně se učícího jedince.“ (Průcha, 2009)

Cíle pedagogické diagnostiky u žáka s NKS

• Určit, zda má žák výukové obtíže.
• Pokusit se určit, zda výukové selhávání souvisí s narušenou komunikační schopností.
• Dát návrh vhodných metod pedagogické intervence.

Metody pedagogické diagnostiky

• Pozorování – nejběžnější metoda ve školní praxi. Pozorování projevů dítěte probíhá během celého vyučovacího procesu i mimo něj.
• Dotazník – zkoumaná osoba na základě písemně položených otázek písemně odpovídá (vypovídá) o určitém vymezeném okruhu problémů.
• Rozhovor – záměrná, organizovaná konverzace, ve které zkoumaná osoba odpovídá na otázky kladené zkoumatelem, nebo samostatně hovoří o svých problémech
• Řízený rozhovor – otázky jsou předem připravené jako u dotazníku. Vyžaduje důkladnou přípravu. Často je to vedle pozorování jediná možná metoda pro další intervenci s dítětem. Pro logopedii platí, že řeč se dá vyšetřit pouze řečí, tedy rozhovorem.
• Hra – hra může pomoci sledovat komunikaci, soustředění, motoriku, sociální kontakty, uplatnění fantazie.
• Diagnostické zkoušení (ústní, písemné, praktické) – sleduje slabá i silná místa v soustavě poznatků jedince, analyzuje je, aby se na základě výsledků určily korekční programy. Cílem je pomoc.
• Ústní a písemné zkoušky – pokud je zkoušení dobře promyšleno, má didaktický i diagnostický význam. Je třeba zvládnout techniku kladení otázek.
• Didaktické testy – poměrně spolehlivě měří výsledky učení.
• Analýza prací žáků – rozbor žákových chyb a jejich promítnutí v další práci. Ukazuje nejen úroveň osvojení učiva, ale i kvalitu práce učitele.
• Portfolio žákovských prací – zkoumání prací žáka, napomáhá pochopit, čemu žák dává přednost a jaký učební styl může preferovat.
• Projekt – ukazuje nám komunikační úroveň jednotlivých žáků, míru jednotlivých klíčových kompetencí – především kompetence komunikační, kompetence k řešení problémů, ale také kompetence sociální a personální.
• Sociometrické metody – slouží zejména ke zjišťování vztahů ve skupinách.

Pokud budeme předpokládat, že 1. stupeň podpůrných opatření je zcela v kompetenci školy a žák zpravidla v tomto stupni nebyl vyšetřen ve školském poradenském zařízení, potom musí základní diagnostiku provést škola. Pokud má škola školní poradenské pracoviště nebo pracuje-li ve škole školní logoped, je situace jednodušší. Protože na všech školách to tak není, pokusíme se dát velmi jednoduchý návod, jak odhalit drobné obtíže související s narušenou komunikační schopností, které mohou ovlivnit školní úspěšnost. V tomto případě se zaměříme na žáky plnící školní docházku, především na 1. stupni ZŠ, protože dětí v MŠ s lehkou komunikační poruchou, především s narušením ve foneticko-fonologické rovině (dyslálie), je celá řada, ale většinou ne moc významně ovlivňují jejich výchovně-vzdělávací proces v MŠ. Naopak u žáků na 2. stupni ZŠ a na SŠ se dá předpokládat, že drobný komunikační handicap (na úrovni 1. stupně podpůrných opatření) už byl rozpoznán dříve nebo nějak významně neovlivňuje školní výsledky.

Pokud se podíváme na tabulku č. 1, vidíme, že problém, který by mohl ovlivnit úspěšnost žáka s NKS ve škole, se může projevit ve všech jazykových rovinách. Vzhledem k tomu, že v 1. stupni bude diagnostikovat ve většině případů v nejprve třídní učitel, zůstaneme při následujícím výčtu obtíží opravdu jen u lehkých forem NKS.

Obtíže ve foneticko-fonologické rovině řeči

Více než 40 % žáků nastupuje do ZŠ s dyslálií. Ve většině případů se výslovnost upraví a nijak neovlivní výkon ve škole. U určitého procenta žáků se však dyslálie může projevit v psané a čtené formě, kdy např. místo ryba píše dítě lyba. I když je výslovnost všech hlásek správně navozená, může zůstat v mluvě tzv. specifický logopedický nález, kdy má dítě obtíže artikulovat slova s více sykavkami (švestka = šveštka), slova s tvrdou a měkkou slabikou (děda = deda) nebo slova komolí (lokomotiva = kolomotiva). Některé děti mají problémy s fonematickou diferenciací hlásek, kdy nejsou schopné sluchovou cestou diferencovat 2 slova lišící se tzv. distinktivním rysem (miska × myška, díky × dýky). Dalším problémem v této řečové rovině jsou obtíže ve slabikové a hláskové analýze a syntéze slova. Pokud žák nedokáže po několika měsících školní docházky určit první hlásku ve slově, těžko dokáže skládat a rozkládat slova, což je podstatnou podmínkou u nás nejrozšířenější analyticko-syntetické metody čtení. Obtíže v napodobení rytmu a melodie zase často souvisejí s rozlišením krátké a dlouhé slabiky ve slově. Najdeme také děti s oslabenou sluchovou pamětí nebo děti s oslabením sluchové ostrosti. U těchto žáků se předpokládá obtíže v psaní a čtení, kdy mohou zaměňovat grafémy, redukovat souhláskové shluky ve slovech. Pokud učitel takovéto selhání objeví, měl by se pokusit zjistit, zda dítě vyslovuje správně a zda správně funguje fonematická diferenciace a hlásková analýza a syntéza. Pokud zjistí v těchto oblastech oslabení, může se společně s rodiči pokusit se žákem pracovat a nedostatky odstranit. Po nezbytně nutnou dobu je vhodné obtíže zohlednit při hodnocení čtení a psaní. Pokud budou obtíže narůstat, případně se prohlubovat, doporučujeme navštívit SPC.

Obtíže v lexikálně-sémantické rovině

Dostatečně rozvinutá pasivní i aktivní slovní zásoba a přiměřené porozumění by měly být základem pro úspěšnou edukaci ve škole. U neprospívajícího žáka, který je zamlklý, pasivní nebo projevuje známky obtíží v oblasti koncentrace pozornosti, může být příčinou oslabení v této jazykové rovině. Doporučujeme vyzkoušet, zda žák dokáže vyprávět zážitek, přesně popsat věc, rozumí jednoduchým i složitějším, vícenásobným příkazům, dokáže manipulovat s předměty dle příkazů. Pokud je tato oblast oslabená, je třeba ji trénovat. Dobrou volbou jsou „povídací“ hry (např. Rorhyho kostky, Dixit aj.), případně zapojení do dramatického kroužku.

Obtíže v morfologicko-syntaktické rovině

U některých žáků přetrvávají obtíže v oblasti gramatické struktury řeči. Nesprávně používají slovosled, vynechávají zvratná zájmena, nedokážou stupňovat přídavná jména. Někteří žáci mají oslabený jazykový cit. Tyto obtíže se v mírné formě mohou objevit u dětí s opožděným vývojem řeči nebo u lehčích forem vývojové dysfázie, která byla kvalitně logopedicky „ošetřena“ v předškolním věku. Další skupinou žáků s těmito obtížemi mohou být děti cizinců a žáci s bilingvální výchovou. Pokud je narušena morfologicko-syntaktická rovina, lze předpokládat, že žák bude mít obtíže při vlastním vyprávění, psaní slohových prací, ale také v diktátě, kdy může např. vynechávat předložky, psát slova v jiném tvaru apod. U starších žáků se nedostatky mohou projevit, když obtížně přiřazují např. podstatná jména ke vzorům, a proto chybují v koncovkách. K odhalení obtíží v této jazykové rovině doporučujeme vyzkoušet např. obrázkové čtení, kdy žák musí doplnit za obrázky slovo ve správném tvaru, tvoření odvozených slov, jednotného a množného čísla, doplňování předložek apod.

Obtíže v pragmatické rovině

Úspěšnost v pragmatické rovině řeči je důsledkem dobrých komunikačních kompetencí. Schopnost konverzovat, vyjádřit různé komunikační záměry, odhadnout jinotaje v řečovém projevu mluvčího se stává velmi potřebnou výbavou pro život a budoucí uplatnění. Bohužel současná základní škola zatím tuto komunikační kompetenci nejen nezjišťuje, ale většinou ani nerozvíjí. Vnímavější učitel přesto může postřehnout, že žák reaguje na některé verbální podněty se zpožděním, nerozumí vtipu, ironii, náladě. Je málo pružný, nedokáže hrát role, představit si, jak by mluvil někdo, kdo je naštvaný, smutný, veselý apod. Žáci s obtížemi v pragmatické rovině bývají označováni jako divní, necitliví. U některých žáků se při vyšetření mohou diagnostikovat např. autistické rysy. Pomoci v těchto případech může nácvik hraní rolí, zařazení dramiky a dramatické výchovy do výuky.

Žáci s NKS mají často také obtíže v motorice. U části těchto dětí bývá oslabena kromě motoriky mluvidel také jemná motorika a především grafomotorika. Stačí potom drobné obtíže ve fonematickém sluchu, k tomu opožděná grafomotorika a případně ještě lehký deficit ve zrakové percepci, a výkon v psaní je výrazně horší, než by se dalo předpokládat.