Oslabení kognitivního výkonu (cognitive disadvantage)

„Snížení výkonnosti, které ještě není na úrovni mentálního postižení (mentální retardace, ID/IDD), ale přesto znevýhodňuje především při vzdělávání a indikuje podpůrná opatření edukativního (popř. psychosociálního) charakteru.“ Speciálněpedagogický slovník. Praha: Portál, 2015

Kognice neboli poznávání zahrnuje široké spektrum psychických procesů, které nám umožňují poznávat svět, jenž nás obklopuje, a porozumět mu. Hovoříme-li o oslabení kognitivního výkonu (též o snížené intelektové výkonnosti či o funkčním podprůměru), máme zpravidla na mysli jedince, jejichž poznávání je na poněkud nižší úrovni, než bychom od běžného žáka čekali. V tradičním pojetí inteligence bychom řekli, že se jedná o žáka s podprůměrnými rozumovými schopnostmi či tzv. hraničními rozumovými schopnostmi (také někdy označovanými jako hraniční pásmo mentální retardace, subnormální inteligence). To je pojetí, kdy porovnáváme výkony žáka s normou, tedy s něčím, co je pokládáno za standard v populaci jeho vrstevníků.

Na oslabení kognitivního výkonu se můžeme také dívat jako na velmi variabilní profil dílčích deficitů, které se u každého jedince projeví určitým specifickým způsobem a mohou být recipročně doplněny silnými stránkami v některých jiných oblastech poznávání. Někdy se v této souvislosti hovoří o tzv. deficitech dílčích funkcí (Sindelarová, 2007) nebo o deficitech kognitivních funkcí (Feuerstein, Falik, 2010). Dílčími funkcemi jsou myšleny konkrétní složky kognitivních procesů, v nichž se projevuje oslabení, a to má posléze dopad i na komplexnější procesy myšlení a učení (např. oslabená schopnost sluchové a zrakové analýzy a syntézy, oslabená krátkodobá sluchová paměť). Přístup založený na sledování deficitů kognitivních funkcí se dívá na možná oslabení ještě komplexněji a vysoce strukturovaně. Jednotlivé deficity vymezuje na třech úrovních zpracování informací:

• při jejich příjmu, kdy je s nimi jedinec konfrontován (deficitem může být např. nedostatečná schopnost identifikovat situaci jako problém k řešení nebo nepřesné vnímání);
• při jejich zpracování (deficitem může být například neschopnost hypotetického myšlení, nedostatečné porovnávání informací, nepřesná práce s pojmovým aparátem) a
• konečně při jejich prezentaci jedincem, kdy má sdělit či jinak předvést, jak úkol vyřešil (deficitem může být oslabení při verbálním vyjádření řešení, nadměrná impulzivita, řešení úkolu metodou pokus–omyl apod.).

V prostředí školy můžeme o oslabení kognitivního výkonu hovořit v souvislosti s tzv. poruchami učení. Nemáme přitom na mysli tzv. specifické poruchy učení, které vedou k oslabení specifické oblasti (např. čtenářských nebo matematických dovedností), ale komplexní oslabení v oblasti nabývání vědomostí, které se promítá do práce ve většině vyučovacích předmětů.

Vždy je žádoucí vést v patrnosti, že kognitivní funkce lze cíleným tréninkem a podporou jejich rozvoje obohacovat a zdokonalovat. Může být značný rozdíl mezi tím, co vidíme a jak se žák projevuje při samostatné práci, a mezi jeho potenciálem, který lze naplňovat a rozvíjet v interakci s vychovateli a učiteli. Na druhou stranu nedostatek podnětů, komplikované rodinné prostředí, různorodá sociální znevýhodnění nebo rezignace na práci se žákem, který je „slabší“ než ostatní, mohou obtíže zbytečně prohlubovat a snižovat reálné možnosti žáka.