Ve snaze rámcově načrtnout obraz mentálního postižení lze jmenovat následující osobnostní specifika, která se mohou vyskytovat v nejrůznější míře či pořadí, stejně jako mohou u konkrétní osoby s mentálním postižením zcela absentovat a vůbec se nevyskytovat. Jedná se o zvýšenou závislost na rodičích, infantilnost osobnosti, zvýšenou úzkostlivost, sugestibilitu a rigiditu chování, opoždění psychosexuálního vývoje, nerovnováhu aspirace a výkonu, problémy v komunikaci, sníženou přizpůsobivost sociálním a školním požadavkům. V literatuře jsou zmiňována také další osobnostní specifika jako impulzivita, hyperaktivita nebo hypoaktivita, citová vzrušivost, zpomalená chápavost, ulpívání na detailech, malá srovnávací schopnost, snížená mechanická a logická paměť, těkavá pozornost.

V obecné rovině je ještě nutno poznamenat, že u mentálního postižení nejde jen o prosté časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Žáka s mentálním postižením tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu „normálnímu“ jedinci, neboť to není jenom otázka kvantitativní, ale ve vývoji dochází i ke změnám kvalitativním.

Podívejme se na osobnost žáka s mentálním postižením z hlediska funkcí nezbytných pro kognitivní proces, jehož postižení je primárním specifikem mentálního postižení. Je nutno uvědomit si, že celý text je zjednodušením, které má orientační funkci a nebere v úvahu stupeň, typ a variabilitu mentálního postižení.

Smyslová percepce u žáků s mentálním postižením může vykazovat následující zvláštnosti:

• Zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání. Nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev. Zvláště silně je porušena diskriminace figury a pozadí – běžné populaci nedělá problém vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí, u osob s mentálním postižením tyto obrazce musíme výrazně odlišit od pozadí, tedy organizovat vnímaný materiál.
• Inaktivita vnímání (obtížné „znovupoznání“ již jednou vnímaného, problémy s percepcí detailů).
• Nedostatečné prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání).
• Snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál atd.).
• Pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonémů a jejich zkreslení (jedinec sice hlásky slyší, ale nerozlišuje či rozlišuje nedostatečně).
• Nedokonalé vnímání času a prostoru.

Myšlení je poznávací funkcí, v souvislosti s ním hovoříme o poznání zobecnělém, zprostředkovaném (přes slovo), jehož nástrojem je převážně řeč a podstatou uvádění do vztahů.

Myšlení žáka s mentálním postižením je spíše konkrétní, s problémy ve schopnosti vyšší abstrakce a generalizace, projevuje se nepřesností a chybami v analýze a syntéze. Myšlení je nedůsledné, vyznačuje se slabou řídicí funkcí a značnou nekritičností, pojmotvorný proces je zpomalený. Myšlenky vyjadřujeme pomocí slov, tedy řečí, jež bývá u osob s mentálním postižením postižena nejen obsahově, ale i formálně (opět v přímé souvislosti a úměře s hloubkou a typem mentálního postižení).

Paměť nám zaručuje, že každým okamžikem nepoznáváme nové věci. Z hlediska vývoje mluvíme o geneticky uložených informacích a o paměti individuální, která je z hlediska vzdělávacího procesu podstatnější.

Paměť je selektivní – pamatujeme si jen to důležité, tato funkce tedy nemá charakter technického záznamu. Proces „zapamatování si“ proto v sobě obsahuje schopnost pochopit látku, vybrat z ní základní prvky, zjistit vztah mezi nimi a vřadit je do určité soustavy představ.

Také paměť žáků s mentálním postižením vykazuje určitá specifika. Žáci si vše nové osvojují pomalu až po mnohačetném opakování. Naučené rychle zapomínají a paměťové stopy si vybavují nepřesně, vědomosti neumí včas uplatnit v praxi. Proto je při edukaci těchto žáků taková pozornost věnována opakování s prvky relaxace a s variabilitou technik a didaktických metod. K zvláštnostem paměti žáků s mentálním postižením náleží také nekvalitní třídění paměťových stop, žáci mají spíše mechanickou paměť (mechanická paměť není schopna větší selekce – udrží stopy bez většího výběru).

Pozornost souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním a lze ji členit na bezděčnou (ta se mimovolně zaměřuje na silné podněty, např. intenzivní zvuk) a záměrnou, která je vázána na vůli, má charakter podmíněného reflexu a je z hlediska vyučovacího procesu nejdůležitější.

Záměrná pozornost žáků s mentálním postižením vykazuje nízký rozsah sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit se na více činností, ulpívání na představách. Pro záměrnou pozornost je charakteristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb. Žák s mentálním postižením je schopen udržet pozornost mnohem kratší dobu než jeho intaktní („nepostižený“) vrstevník. Po soustředění musí následovat relaxace, což je důležitý poznatek z hlediska strukturování vyučovací jednotky.

Kognitivní funkce jsou z hlediska vyučovacího procesu zcela zásadní. Svou roli ve vyučování žáků s mentálním postižením ale hrají také další specifika osobnosti žáků v oblasti emotivity, aspirace či vůle.