Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák nedokáže kvůli oslabení kognitivního výkonu a mentálnímu postižení plnit školní výstupy stejně jako ostatní žáci.
• Hodnocení žáka musí zohledňovat jeho možnosti, které vyplývají z dosažené úrovně kognice.

Popis opatření

V čem spočívá

Třídní kolektiv představuje heterogenní skupinu žáků, ve které jsou zastoupeni jak žáci nadaní, průměrní, tak i žáci podprůměrní, školsky selhávající. Aby byla příprava na vyučování efektivní, musíme vycházet z dobré znalosti žáků. Samotný vyučovací proces vedeme tak, aby v něm všichni žáci našli své uplatnění. Jednoznačně tak musíme uplatňovat vnitřní diferenciaci, a to jak z hlediska vedení vyučovacího procesu, tak z hlediska zadávání úkolů a samozřejmě i vlastního hodnocení. Individualizace hodnocení tedy bezprostředně souvisí s nutností diferenciace při zadávání práce. Nelze chtít po všech všechno, ale po každém to, co odpovídá jeho schopnostem a dovednostem, aby došlo k pozitivní motivaci k dalšímu učení. Individualizace hodnocení je tedy součástí individuálního přístupu ke každému žákovi, spočívá v respektování individuálních možností a schopností žáka vzhledem k jeho diagnóze a vede k nacházení cest pro co nejefektivnější učení.

Čemu pomáhá

• Individualizace hodnocení je součástí individuálního přístupu k žákovi (respektujeme jeho specifické možnosti a schopnosti). Přínosem individualizace hodnocení je, že nám umožňuje adekvátně (objektivně) ohodnotit různé kategorie žáků (od nadaných a školsky úspěšných až po méně nadané a školsky neúspěšné žáky) a na základě toho naplánovat reálné cíle pro další období. Aplikací individualizace hodnocení podporujeme motivaci, a tím i rozvoj jednotlivých žáků, probouzíme v nich aktivitu a posilujeme jejich schopnosti ve vývoji přirozeného sebehodnocení. Jestliže vhodně a důsledně realizujeme individualizaci hodnocení, působíme zároveň preventivně proti vzniku sociálněpatologického jednání a případným psychickým potížím žáků.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Opatření aplikujeme v souladu s potřebami žáka. Před jeho realizací bychom si měli na základě znalostí žáků ujasnit, co od hodnocení konkrétního žáka očekáváme a co od něj asi očekává samotný žák, jakým způsobem chceme žáka hodnotit a jaké hodnocení by bylo pro něj nejvhodnější. Protože s hodnocením úzce souvisí motivace, bylo by vhodné se zabývat i nastavením způsobu motivace žáka, aby u něj došlo k nějakému posunu.

Respektování individuálních zvláštností žáka a z nich vyplývajících speciálních vzdělávacích potřeb je nejefektivnější v prostředí, kde se ve výuce střídá co nejméně vyučujících (1. stupeň ZŠ). S přibývajícím počtem vyučujících je důležitá jejich vzájemná komunikace a koordinace z hlediska přístupu k žákům, nároků na ně kladených a kritérií hodnocení.

Při aplikaci individualizace hodnocení si musíme být neustále vědomi určité nespravedlnosti v hodnocení, která se projevuje hlavně při použití klasifikace známkou (sumativní hodnocení). Při využití rozšířených forem hodnocení (formativních, např. slovní nebo kriteriální hodnocení apod.) by k žádnému konfliktu docházet nemělo.

Při individualizaci hodnocení je také důležité, abychom posuzovali individuální vývoj daného žáka v čase, nesrovnávali jej s ostatními (posuzovat jen konkrétního žáka na základě předem daných kritérií), rozpoznávali příčiny případných neúspěchů žáka a podávali mu popisnou zpětnou vazbu. Způsoby a formy prověřování učiva a hodnocení dosažené úrovně musíme přizpůsobit typu školního zařízení (jinak prověřujeme znalosti, dovednosti žáků a provádíme hodnocení v mateřské škole a jinak v základní škole).

Na co klást důraz

• Nastavení jednotných priorit ve vzdělávání a zajištění jednotného přístupu k hodnocení.
• Komunikace se všemi pedagogy, kteří se podílejí na hodnocení žáků konkrétní třídy (jedná se zejména o respektování nastavených pravidel hodnocení).
• Podrobné informování dětí o rozdílném hodnocení tak, aby nenastal v kolektivu problém.
• Hodnocení orientované především na to, co žák umí.
• Nezaměřovat se jenom na výsledek, ale i na průběh a postup při dosahování zadaného úkolu.
• Využívat (při individualizaci hodnocení) přirozeného sebehodnocení a také alternativních způsobů hodnocení (pochvala, razítko, nálepky, vzkazy, doporučení, smajlíky apod.) – posilování motivace žáka.

Rizika

• Podcenění diagnostické fáze, při které se mapují individuální potřeby žáka.
• Nejednotnost přístupů jednotlivých pedagogů.
• Nedostatečná individualizace při prověřování učiva a hodnocení.
• Úlevy pro méně úspěšné žáky tam, kde nejsou nutné.
• Tendence hodnotit žáky na základě srovnávání místo hodnocení pokroku konkrétního žáka.
• Nejasná nebo žádná pravidla hodnocení.
• Podcenění významu vysvětlení důvodů vedoucích k odlišnému hodnocení žáka (žákům ve třídě, jejich rodičům).

Ilustrační příklad

Paní učitelce nastal ve třídě problém, který vyplynul z toho, že se snažila individualizovat hodnocení. Zadala žákům společný úkol. Alence, která byla dlouhodobě neúspěšná, úkol diferencovala (zadala jí jednodušší variantu), Pavlovi, který byl nadaným žákem a byl s úkoly hned hotový a pak se jen vrtěl a vyrušoval, zadala obtížnější variantu. Alenka úkol celkem zvládla, dostala dvojku. Pavel, který řešil obtížnější variantu a v rychlosti něco přehlédl, dostal také dvojku. Pavlovi se zdálo hodnocení nespravedlivé, protože jeho úkol byl těžší.

Uvedený případ lze zobecnit: Nadaní žáci mohou při řešení obtížnějšího úkolu dosáhnout totožné známky (např. 2) jako žáci, kteří řeší méně obtížnou variantu, kterou by nadaní žáci zvládli bez problémů, a dosáhli tak známky 1. Tato „nespravedlnost“ v dílčí klasifikaci nastává zejména při hodnocení známkou, a i když jsou třídě vysvětleny důvody rozdílné klasifikace, nemusí být všemi žáky, případně jejich zákonnými zástupci přijaty. Řešením je přejít na formativní hodnocení (např. slovní nebo kriteriální hodnocení), při jeho aplikaci by k uvedenému konfliktu dojít nemělo.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Individualizace hodnocení je uplatňována na základě zhodnocení možností žáka, které vyplývají z úrovně jeho kognitivních funkcí, případně ze stupně jeho mentálního postižení. Lze ji využít u všech cílových skupin. Opatření aplikujeme po důkladném zvážení dopadů úprav hodnocení na cíl vzdělávání v 1. stupni podpory a na základě konkrétního doporučení poradenského pracovníka ŠPZ (ve 2.–5. stupni podpory).

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. HÁJKOVÁ, V.; STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7.

2. KOLÁŘ, Z. Hodnocení žáků. 2. vyd. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2834-6.

3. VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. 3. vyd. Praha: Parta, 2009. ISBN 978-80-7320-137-1.

4. VALENTA, M.; PETRÁŠ, P. Metodika práce se žákem s mentálním postižením. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3311-0.