Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák není schopen (nebo je schopen jen v omezené míře) plnit školní výstupy stanovené ŠVP.
• Žák je nesamostatný.
• Žák má nevyrovnané výkony, jeho hodnocení v rámci krátkého časového období by bylo zkreslující.
• Žák dosahuje při vzdělávání jen velmi pozvolných změn, jeho pokroky jsou minimální, jeho hodnocení v rámci krátkého časového období by bylo zkreslující.
• Žák nezná techniky sebehodnocení, sebehodnocení není přirozenou součástí výukové jednotky.

Popis opatření

V čem spočívá

Z hlediska objektivity se nelze při hodnocení spolehnout pouze na jednu univerzální metodu (která fakticky ani neexistuje), ale spíše vybírat z metod hodnocení ty, které nejlépe vyhovují žákům, které dokážou žáci akceptovat a pomocí kterých je učitel schopen zhodnotit nejen jejich momentální výkon, ale i pokrok, který ve vzdělávání udělali, a poskytnout tak komplexní, objektivní informace o rozvoji jejich osobnosti. Podklady pro klasifikaci a hodnocení žáka tak získáváme soustavným sledováním jeho výkonů v průběhu vyučování, jeho připravenosti na vyučování, různými druhy prověřování jeho vědomostí, dovedností, návyků a různými druhy zkoušek (písemné, ústní, grafické, praktické apod.). Zaměřujeme se také na analýzu výsledků různých činností žáka (např. jeho manuální zručnost, celkovou sociální vyspělost a samostatnost). Vlastní zjištění objektivizujeme konzultacemi s ostatními učiteli, asistenty pedagoga, vychovateli, případně pracovníky ŠPZ (SPC, PPP). Při dlouhodobém sledování výsledků žáka nás tedy zejména zajímá: jaké si žák osvojil vědomosti a zda je schopen je aplikovat, jaké míry samostatnosti dosáhl, jak se formovala jeho osobnost, jaký má přístup k práci, jaké zaujímá postoje a jaké vyznává hodnoty. Záznamy o tomto vývoji se mohou vést různými formami.

Mezi nejčastější způsoby vyhodnocování dlouhodobého sledování žáka patří:

• vyhodnocování plánů pedagogické podpory;
• vyhodnocování individuálního vzdělávacího plánu (IVP);
• vyhodnocování úrovně sebeobsluhy a samostatnosti žáka;
• žákovské portfolio;
• sebehodnocení.

Čemu pomáhá

• Pomocí dlouhodobého sledování výsledků žáka získáme objektivní a co nejpodrobnější informace o žákovi (nejen o dosažených vzdělávacích cílech, průběhu jeho vzdělávání, dosažených pokrocích, ale také o jeho případné stagnaci) a využíváme je jako východisko pro stanovení dalších výchovných a vzdělávacích plánů. Na základě shromážděných podkladů můžeme hodnotit nejen dílčí pokroky za určitou dobu, ale také vývoj žáka v delším časovém úseku, než představuje jedno klasifikační období.
• Zapojením žáka do procesu hodnocení (hodnocení probíhá za vzájemné kooperace pedagoga a žáka s využitím jeho sebereflexe) zvyšujeme jeho odpovědnost za vlastní učení, jeho samostatnost a vnitřní motivaci.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

• Vyhodnocování plánů pedagogické podpory – plány nemají sice oporu v legislativě, ale jsou potřebné k podpoře žáka, který dlouhodobě selhává ve vzdělávání a nesplňuje podmínky pro to, aby se mohl vzdělávat podle IVP (tzn. že nemá diagnostikováno zdravotní znevýhodnění nebo zdravotní postižení). Pedagog si je vytváří sám, mohou mít podobnou strukturu jako IVP. Také jejich vyhodnocování není závazné, ale je potřebné pro zjištění efektů v něm nastavených podpůrných opatření.
• Vyhodnocování IVP provádíme průběžně, nejméně však 2x ročně za aktivní účasti všech, kteří se na jeho tvorbě a realizaci podíleli: učitelé, ředitel školy, výchovný poradce, zákonný zástupce, pracovník ŠPZ, případně další odborník. IVP není neměnný dokument, na základě vyhodnocení lze IVP během roku doplňovat a upravovat. Podkladem pro hodnocení žáka jsou individuální výstupy formulované v IVP.
• Úroveň sebeobsluhy a samostatnosti žáka v pohybu a orientaci je důležitým předpokladem pro naplňování většiny školních cílů. Při posuzování úrovně samostatnosti žáka si všímáme toho, jak dalece je závislý na našem vedení (jestli je schopen samostatné práce bez našeho přímého vedení a podpory či vedení a podpory asistenta pedagoga). Všímáme si také toho, jaká je úroveň jeho orientace na pracovní ploše, v prostorách třídy, školy, jaká je úroveň jeho sociální zdatnosti. Důležité také je, abychom se při hodnocení zaměřili na to, jak žák využívá nabytých dovedností v reálných situacích (a to nejen ve škole, ale i mimo školu – např. při orientaci v okolí školy, nakupování, styku s úřady apod.). Z hlediska sebeobsluhy hodnotíme, zda je žák schopen sebeobslužných činností a na jaké úrovni (jaká je míra potřeby a zapojení osobního asistenta). Zaměřujeme se přitom zejména na 4 oblasti: hygienu, stolování, oblékání a péči o zdraví.
• Portfolio představuje uspořádaný soubor prací, aktivit a produktů činnosti žáka za určité období. Poskytuje tak množství rozmanitých a hodnotitelných informací o průběhu vzdělávání žáka a rozvoji jeho osobnosti, a to jak z pohledu pedagoga, tak i žáka samotného. Žák má před očima svůj vývoj. Může sám hledat vlastní chyby, opravovat je, rozebírat svou práci a hovořit o ní s pedagogy, ale i s rodiči.
• Sebehodnocení je neodmyslitelnou součástí procesu hodnocení, prolíná se do všech předmětů i školních a mimoškolních situací. Je zaměřeno jak na průběh, tak i na výsledek školní práce. Pomocí sebehodnocení se žák učí popsat a uvědomit si své výsledky ve vzdělávání, poznat své potenciální možnosti, slabé a silné stránky. Učí se pracovat s chybou, kterou chápe jako stimul k nápravě. Získává zpětnou vazbu od učitelů, spolužáků, ale i rodičů, přijímá odpovědnost za své učení. Sebehodnocení se týká i oblasti žákova chování (žák sám odhaluje nežádoucí projevy svého jednání a je vnitřně motivován k nápravě).

Na co klást důraz

• Věnovat dostatek času na přípravu systému hodnocení, zapojíme do jeho přípravy jak žáky samotné, tak i zákonné zástupce. Přitom je třeba dbát na to, aby systém hodnocení byl jasný a pro všechny srozumitelný.
• Autonomní hodnocení se nesmí stát prostředkem nátlaku na pedagoga. Cílem je shoda obou hodnocení (pedagoga i žáka) tak, aby bylo pro žáka do dalšího období motivací.
• Při realizaci hodnocení pomocí portfolia vést žáky, ale i zákonné zástupce k tomu, že portfolio nejsou jen desky na uskladnění jejich prací, ale soubor aktivit, které prezentují jejich vývoj.

Rizika

• Formalismus hodnocení IVP, jenž vyplývá ze špatné organizace a přístupu k hodnocení, neschopnosti všech zainteresovaných sejít se na jednom místě, v jednom čase a zodpovědně a objektivně vyhodnotit všechny úkoly, které byly v IVP na dané časové období zadány.
• Pozor si musíme dávat na častou nerealističnost sebehodnocení u žáků s MP (přílišná sebekritičnost, nebo naopak přeceňování vlastních schopností), která může být ještě podporována z rodinného prostředí. V obou případech je proto důležité, abychom spolupracovali (komunikovali) s rodiči žáků.
• Chybí jednotící dokument školy (např. zásady hodnocení a klasifikace), který by obsahoval konkrétní parametry pro hodnocení, včetně popisu technik hodnocení na základě dlouhodobého sledování výsledků žáka. S těmito pravidly musí být seznámeni žáci, zákonní zástupci a musí být schválena školskou radou.
• Časté střídání učitelů.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Dlouhodobé sledování výsledků žáka je aplikovatelné u všech cílových skupin a ve všech stupních podpory. V případě žáků s oslabením kognitivního výkonu (bez zdravotního znevýhodnění) se nevyužívá IVP, ale pedagogové si sami vytvářejí plány pedagogické podpory. V případě žáků s mentálním postižením pedagogové sestavují IVP, vycházejí přitom z doporučení ŠPZ.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. HÁJKOVÁ, V.; STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7.

2. KOLÁŘ, Z. Hodnocení žáků. 2. vyd. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2834-6.

3. VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. 3. vyd. Praha: Parta, 2009. ISBN 978-80-7320-137-1.

4. VALENTA, M.; PETRÁŠ, P. Metodika práce se žákem s mentálním postižením. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3311-0.