Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Známkový systém hodnocení nepostihuje rozvoj osobnosti žáka, ale jen jeho znalostní úroveň.
• Žák je slabě motivován.
• Normativní systém hodnocení nepostihuje rozvoj osobnosti žáka, ale jen jeho znalostní úroveň, a nerespektuje jeho pomalejší pracovní tempo, zvýšenou unavitelnost, narušenou sluchovou a zrakovou percepci a grafomotoriku.
• Citlivé vnímání vlastního neúspěchu na straně žáka – ztráta motivace a stres z hodnocení špatnými známkami u méně úspěšných a dlouhodobě neúspěšných žáků.
• Sociální znevýhodnění integrovaného žáka v kolektivu – náročnější budování pozice (vyzdvižením pozitivních a silných stránek žáka upevňujeme jeho místo v kolektivu).
• Snížená schopnost střídání pozornosti nebo udržení pozornosti.
• Nutnost využívání názorných a podpůrných pomůcek při práci (problém s hodnocením, např. práce s tabulkami a přehledy v ČJ).
• Žák není schopen (nebo je schopen jen v omezené míře) plnit školní výstupy stanovené ŠVP.

Popis opatření

V čem spočívá

Pravidla hodnocení vycházejí ze zákona č. 561/2004 Sb. (a jeho novelizací) a dále jsou upřesňovány vyhláškou č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání. Podrobnější popis si vypracovává každá škola ve svém školním vzdělávacím programu, části školní řád. Mezi rozšířené formy hodnocení řadíme:

Individuálně normované – výkon žáka je porovnáván s jeho výkony předchozími. Individuálně normované hodnocení vychází z dovednosti pedagoga postřehnout posun žáka (v tempu práce, ve strategii práce, typologii chyb, způsobu provádění kontroly, v míře samostatnosti aj.). U žáků s NKS může zachytit i změnu v mluvním apetitu, míře srozumitelnosti, přesnosti vyjádření, pohotovosti sdělení atd.

Neformální hodnocení – pozorování výkonů během běžné práce ve třídě.

Hodnocení průběhu – hodnocení právě probíhající činnosti, např. rozhovor, vyžádání si informace, způsob komunikace, přednes básně, formulace výpovědi apod.

Hodnocení slovní stručné – je limitované rozsahem pojmů k hodnocení, které odpovídá jednotlivým stupňům klasifikace.

Hodnocení slovní rozšířené – širší slovní hodnocení dokáže lépe postihnout individuální pokrok každého žáka a poskytuje celistvější informace o silných a slabých stránkách jeho výkonu.

Kriteriální hodnocení (absolutního výkonu) – zjišťuje splnění či nesplnění konkrétního výkonu (kritéria). Pokud žáci kritérium splní, budou ohodnoceni odpovídající známkou bez ohledu na to, jestli tohoto kritéria dosáhli ostatní.

Hodnocení kombinované (slovní a známkou) – používá se v předmětech, ve kterých je velký podíl známek za malé pracovní výkony (pětiminutovky, větný rozbor, písanka).

Sebehodnocení žáka – umožňuje žákovi (a učiteli) hledat příčiny, vyvozovat důsledky, hledat vnitřní motivaci pro vlastní výkon

Čemu pomáhá

• Zohledňuje řečové obtíže žáka, jeho deficity v řečovém projevu.
• Pomáhá pocitu úspěšnosti ve školním zařazení.
• Vyzdvižení (a popisu) nového, co žák umí.
• Umožňuje zaměřit se na dílčí dovednost.
• Nabízí možnost rozdělit celkový výkon žáka na části.
• Přivykat žáky na různé formy hodnocení (známky, slova, body, symboly).
• Podporuje orientaci na pozitivní činnost žáka.
• Rozvíjí paměťové mechanismy.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Učitel vychází z informací ze zpráv dítěte o možnostech jeho vyjadřovacích dovedností. Na začátku např. školního roku je vhodné domluvit se žáky pestrost hodnocení (učitel nehodnotí pouze správný výsledek, ale originalitu, výhodnost, formulaci, propojenost aj.). Postupně vedeme žáky k sebehodnocení. Struktura sebehodnocení (čeho si všímám, kontext, jakou formou hodnotím) je osvojována postupně. Možnost střídání silných a slabších stránek v sebehodnocení.

Na co klást důraz

• Mít strukturu hodnocení.
• Dodržovat pravidelnost v nácviku sebehodnocení.
• Používání konkrétních označení (ne jen formálně: pracoval jsem dobře – nepracoval jsem).

Rizika

• Normativnost v hodnocení, formálnost hodnocení.
• Nedodržení komplexního pohledu hodnocení.
• Nerespektování (podceňování) specifik postižení.
• Nízká školní úspěšnost.
• Postavení dítěte ve třídě – může docházet k situaci, že dlouhodobé setrvání v tolerantním přístupu (či orientace na dílčí prvky) nestimuluje žáka v posunu při osvojování řečových dovedností.
• Riziko v zachování objektivity, platnosti a spolehlivosti výpovědi. Školní hodnocení podléhá mnoha subjektivním jevům. Je tedy třeba znát zdroje subjektivního zkreslení při hodnocení a snažit se zkreslení vyhýbat. Učitel často podléhá tendenci k všeobecně příliš mírnému nebo příliš přísnému posuzování.
• Riziko vyhýbání se extrémním hodnotám – drží se neutrální hranice středu.
• Hodnocení (se zaměřením na sebehodnocení) je náročné na časovou dotaci, postupnost zavádění, osvojení procesu žáky, formulaci.

Ilustrační příklad

Příklady hodnocení a sebehodnocení

Otevřená struktura Co jsem dnes trénoval (co jsem se naučil)? Jak jsem pracoval? Jak jsem komunikoval (mluvil)?

Výběrová struktura Trénoval jsem: a) sčítání dvojciferných čísel, b) postup při sčítání dvojciferných čísel, c) využití kontroly při sčítání dvojciferných čísel. Pracoval jsem: a) klidně, b) vytrvale, c) na výzvu s přerušováním, s pauzami. Komunikace (řeč) a) snažil/a jsem se věcně + ve větě, b) jen na výzvu, c) nevyužíval/a jsem mluvení.

Hodnocení OSOBA: JÁ (žák), UČITELÉ, SPOLUŽÁCI Co hodnotím: co umím nového, jak použiji získané znalosti (jak umím používat získané znalosti), jaký jsem udělal/a pokrok? Proč hodnotím: učím se posuzovat (výše uvedené), reálně hodnotit své možnosti. Hodnocení spolužáky: Jak mě vidí? Co mi radí? Co u mě oceňují? Pravidla hodnocení: Přesně a konkrétně. Stručně, srozumitelně. Upřímně, pravdivě.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Ve všech stupních podpory využíváme rozšířených forem hodnocení. U žáků s NKS umožňuje zachytit drobné změny v učebním procesu, umožňuje hodnotit různé fáze pracovní aktivity.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2009. 200 s.

ISBN 978-80-247-2834-6.

2. SCHIMUNEK, F. Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-91-7.

3. SLAVÍK, K. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.

4. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7367-172-7.

5. KREJČOVÁ, L.; MERTIN, V. Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwer, 2010. ISBN 978-80-7357-603-5.