Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák je nedostatečně angažovaný (je pasivní) ve vzdělávacích činnostech.
• Žák nedostatečně vnímá uspokojení z realizované i očekávané školní práce.
• Žák ztrácí motivaci k učení.
• Žák je zvýšeně unavitelný (vlivem únavy nezvládá dokončit úkoly v plném rozsahu).
• Žák není schopen dostatečně zaměřit nebo udržet pozornost.
• Žák má zvýšenou potřebu zpětné vazby (ujištění) nebo odměny za práci.
• Žák hůře snáší vlastní neúspěch.

Popis opatření

V čem spočívá

Vytváření podmínek ke zvýšení (udržení) potřebné úrovně motivace spočívá v kladení důrazu na znalosti a dovednosti, kterých žák dosáhl, a jejich využití pro naplňování dalších vzdě­lávacích cílů. Někdy máme snahu hledat a popisovat to, co žák neumí, co nezvládá, místo toho, abychom popsali jeho znalosti a dovednosti a na nich stavěli příští vzdělávací cíle. Pro motivaci k dalšímu učení je právě vyzdvižení úspěchů, znalostí a dovedností daleko efektivnější. Žák, který ve škole slyší, co všechno nezvládá a v čem nedostačuje, bude stěží pozitivně motivován k příští školní práci. Tím spíše žák, který je často od narození konfrontován s realitou, že jeho zrakové vnímání světa je nedokonalé a mnohdy velmi limitující. V závislosti na stupni zrakového postižení musíme žáka více motivovat slovně. Učitel musí pamatovat na to, že žák nevidí jeho úsměv či jinou pozitivní mimoslovní komunikaci. Musí tedy situace, které jiným žákům zprostředkovává neverbálně (zejména mimikou), popisovat.

Čemu pomáhá

• Kvalitní motivací nejen zvýšíme šance na efektivitu vzdělávání žáka, ale ulehčíme tím práci i učiteli.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Z nejčastěji používaných způsobů hodnocení má největší motivační potenciál hodnocení slovní, které dokáže postihnout individuální zvláštnosti každého jedince a dokáže zhodnotit naplnění vzdělávacích a výchovných cílů vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám a možnostem konkrétního žáka. Důkazem pedagogického umu je nalézt v činnosti každého žáka (a zejména u žáka s určitým handicapem) nějakou oblast, která může být příkladem i pro ostatní, a vůbec přitom nemusí být spojena s úrovní plnění školního výstupu.

Často se v praxi setkáváme s tzv. motivačními jedničkami, které nemají žádnou oporu v předvedeném výkonu. To je však špatně a vede to nejen ke zkreslení dosažených výstupů, ale výrazně to přispívá i k segregaci žáka se zrakovým postižením v třídním kolektivu. Třída si totiž celou situaci vyhodnotí tak, že učitel danému žákovi nadržuje. Tam, kde jednička žáka integrovaného neodpovídá jedničce ostatních žáků ve třídě, hrozí reálné nebezpečí, že tento žák bude z neformálních vztahů v třídním kolektivu spolužáky vyloučen. Z uvedeného je patrné, že toto nebezpečí hrozí především u hodnocení známkou. Neznamená to však, že hodnocení známkou nemůžeme používat. Tam, kde hodnotíme stejnou známkou odlišný výkon, musíme však předem spolužákům vysvětlit, jaké důvody nás k tomu vedou. Zkušenosti ukazují, že tam, kde je důvod k odlišnému hodnocení srozumitelně vysvětlen, nebezpečí nepřijetí žáka se ZP kolektivem odpadá nebo je alespoň zásadně sníženo.

Vhodné je rovněž případné odlišné nároky na hodnocení integrovaného žáka vysvětlit při rodičovské schůzce i rodičům spolužáků. Někteří ambiciózní rodiče by rozdílné hodnocení svého potomka mohli z nepochopení celé situace nevhodně využít a sociální integrace žáka se zrakovým postižením do třídního kolektivu by pak tímto zásahem mohla být narušena. Je důležité mít na paměti, že i tam, kde je ve třídě u žáka s postižením zapojen asistent pedagoga, je hodnocení a klasifikace úkolem vyučujícího pedagoga.

Na co klást důraz

• Benefity, kterými motivujeme žáka k výkonu, musí být reálné, realistické, uskutečnitelné, odpovídající dané pedagogické situaci.
• Pochvaly by měly třikrát překračovat počet negativního hodnocení.

rizika

• Přílišná tolerantnost hodnocení neodpovídající výkonu, a tím neopodstatněná očekávání pro další vzdělávací dráhu.
• Nepřijetí „nespravedlivě“ hodnoceného žáka třídním kolektivem vedoucí k jeho vyloučení z neformálních vztahů v žákovské skupině.

Ilustrační příklad

Ema je žákyní 5. ročníku základní školy. Její zraková vada ji zásadně limituje ve školní práci (těžká slabozrakost). Je nadaná, velmi cílevědomá a pracovitá. Ve většině předmětů dosahuje velmi dobrých výsledků. Zakládá si na tom, že svým spolužákům ve všem stačí. To se jí však nedaří v tělesné výchově. Například v běhu končívá v cíli zpravidla uprostřed, což hodnotí jako nedostačující. Tělesnou výchovu hodnotí negativně, vadí jí, že se nemůže účastnit všech aktivit (gymnastika, vybíjená), ale hlavně jí vadí, že není první. Začínají se hromadit omluvenky, proč nemůže cvičit. Její motivace k pohybovým aktivitám ve škole pomalu, ale jistě slábne. Přesvědčování ze strany učitele, rodičů i poradenských pracovníků nezabírá. Vyučující se proto rozhodl zařazovat do TV častěji aktivity, které nemají soutěžní charakter: jóga, pilates, taneční aktivity. Zde není nikdo nejlepší, ani nejhorší. S podporou Svazu zrakově postižených sportovců se Ema zúčastnila lyžařského soustředění, na kterém zjistila své limity i pozici ve skupině podobně postižených vrstevníků. To vše jí pomohlo ujasnit si vlastní pozici nejen ve sportovních aktivitách.

I takovou podobu může mít pozitivní motivace. Nespočívá v tom, že budeme nekriticky chválit tam, kde pro to není prostor, ale využijeme pozitivní hodnocení a motivaci k nalezení a posílení vlastních rezerv a možností. Spočívá v kladení důrazu na znalosti a dovednosti, kterých žák dosáhl, a jejich využití pro naplňování dalších vzdělávacích cílů.

2. Při studiu na pedagogické fakultě se autorka textu zúčastnila lyžařského výcviku, který byl zaměřen na výuku lyžování žáků s postižením. Nejcennějším výstupem tohoto kurzu bylo prohlášení vyučujícího: „A když jim to (myšleno žákům s postižením) třetí den ještě vůbec nepůjde, pochvalte jim aspoň rukavice!“

Varianty opatření dle stupňů podpory

Motivace k učení není závislá na stupni zrakového postižení. Není proto vhodné dělit ji do jednotlivých stupňů podpory.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. HÁJKOVÁ, V.. STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7.

2. KOLÁŘ, Z.. ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. 2. vyd. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2834-6.

3. ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1718-0.