V souladu s inkluzivním vzděláváním nás dnes již primárně nezajímají výsledky učení (tj. klasifikace, průměry hodnocení). Mnohem větší důraz je kladen na zmapování procesů učení a přemýšlení. Při pedagogické diagnostice chceme vědět, jak žák učivu porozuměl, jak ho dokáže využít dále v širším kontextu apod. Klademe si otázku, co je pro učení důležité a cenné, nezajímá nás pouze to, co můžeme změřit. Z těchto důvodů se stále více prosazují nové směry (nejen) pedagogické diagnostiky, mezi něž můžeme zařadit důraz na diagnostiku vycházející z konkrétní činnosti žáka, formativní diagnostiku (která není primárně zaměřena na výsledky), dynamické vyšetření (zaměřené na oblast nejbližšího rozvoje – co je žák schopen se naučit s dopomocí), diagnostiku vycházející ze hry a ze školního učení, diagnostiku založenou na autentických projevech žáků atd.

Pro veškerou diagnostiku je přitom zcela zásadní, jak informace získané jejím prostřednictvím dále využijeme. Diagnostika má smysl pouze tehdy, pokud nám ukáže, jak máme se žákem dále pracovat, umožní nám odpovědět na otázku, co žák potřebuje, jaká podpůrná opatření je žádoucí aplikovat, co lze doporučit rodičům i žákovi samotnému. Pouhé výsledky diagnostiky bez další práce se žákem jsou bezvýznamnou formalitou.