Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák nerozumí zadání.
• Žák má obtíže se správným pojmenováním, označením jevu, činnosti, aktivity, problému.
• Žák si není jistý obsahem pojmu, slova.
• Žák má pomalé nebo kolísavé pracovní tempo.
• Žák potřebuje zjednodušení komunikace.

Popis opatření

V čem spočívá

Pedagog (či asistent pedagoga) v určitém okamžiku hodiny pracuje s jedním žákem (jeden na jednoho). V optimální variantě jsou ve třídě 2 učitelé či učitel a asistent pedagoga. I v situaci, kdy výuku vede jeden pedagog, může učitel nabídnout žákovi s NKS krátkodobou individuální práci. Individuální práce spočívá v krátkodobé orientaci učitele na žáka s NKS. U žáků s dysfázií, OVŘ je časté užití individuální práce spojeno s pochopením předkládaného problému, zatímco u žáků s koktavostí je časté užití spojeno s pedagogickou komunikací (nikoli zda porozuměl, ale jak zvládne, že se ho nečekaně někdo zeptal, že má odpovědět poměrně pohotově).

Čemu pomáhá

• Zapojení žáka do výuky.
• Pochopení předkládaného problému.
• Posilování kompetence.
• Přebírání zodpovědnosti.
• Orientace v zadání, učivu.
• Aktivizaci žáka.
• Přizpůsobení se tempu práce žáka s NKS.
• Zhodnocení znalostí a dovedností žáka s NKS (balbuties, mutismus).

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Individuální práce se aplikuje např. v začátcích plnění práce (podpora prvního kroku), individuální práce se užívá při ověření porozumění výkladu, instrukce, pokynu (nezávislé na předmětu). Individuální práce se aplikuje dle předmětu – u žáků s NKS jde zejména o český jazyk, cizí jazyk a naukové předměty. V jazyce jde o individuální práci se slovníkem, porozumění a zpracování textu, orientaci v textu, individuální práci učitele se žákem v interakci se skupinou.

Na co klást důraz

• Rozvinuté pozorovací dovednosti učitele, aby rychle zaregistroval obvykle neverbální signály žáka o potřebě individuální podpory.
• Na rozvíjení forem podpor (zopakování, vyvození, podpora prvního kroku) v různých okamžicích.

Rizika

• Nepříznivá orientace učitele v situaci ve třídě, takže nenajde prostor pro individuální práci.
• Přílišné nabízení individuální práce.
• Malá připravenost a flexibilita okamžitě reagovat na potřeby žáka (mít materiály, znát vybavení třídy plakáty, schématy).
• Přehlížení signálů žáka na potřebu individuální pomoci (předpokládá jednak dobrou znalost žáka, jednak rozvinuté pozorovací dovednosti učitele).
• Ve skupinové formě integrace orientace na náročné žáky a „přehlížení“ klidných a tišších žáků.
• Dezorientace v problematice učiva.
• Dezorientace v situaci ve třídě.
• Dezorientace v instrukci/úkolu.
• Přílišný šum/hluk ve třídě.
• Souběh s jinými oslabeními (percepční, sociální aj.).
• Vysoký počet žáků ve třídě.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Aplikuje se bez stupňů, neboť v každém stupni žák vyžaduje individuální formy práce. Rozsah individuálních forem práce by měl klesat v časové ose (např. v průběhu školního roku, v průběhu přibývajících let školní docházky).

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, 2005. 141 s.

ISBN 80-239-4668-4.

2. KASÍKOVÁ, H.; VALENTA, J. Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování: (pohledy pedagogické). Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994. ISBN 80-901-6600-8.

3. KOLÁŘ, Z.; VALIŠOVÁ, A. Analýza vyučování: vyučování jako dialog, řízení učení žáků, styly a způsoby hodnocení, komunikace, kooperace a interakce. Praha: Grada, 2009. 230 s. ISBN 978-8024-728-575.

4. STEELE, J. L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: Kritické myšlení, 2007. 42 s.