Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žáka provází školní neúspěšnost.
• Žák citlivě vnímá své neúspěchy.
• Žák má kvůli svému postižení sociálně znevýhodněnou pozici v kolektivu; je třeba vyzdvihnout jeho silné stránky.
• Žákova úspěšnost kolísá v závislosti na aktuálním zdravotním stavu (nemoc, operace, rehabilitace).
• Součástí žákovy diagnózy jsou následující projevy, které mají velký vliv na jeho úspěšnost: nevyrovnanost výkonů, narušená jemná i hrubá motorika, zvýšená unavitelnost, snížená schopnost samostatně pracovat, kolísavé pracovní tempo apod.

Popis opatření

V čem spočívá

Jde o vyrovnání podmínek pro školní úspěšnost žáka a objektivní zhodnocení jeho výkonů. To znamená, že v hodnocení zohledňujeme individuální možnosti, zvláštnosti žáka (osobnostní rysy, rodinné zázemí, styl učení, životní zkušenosti, cíle atd.) a také projevy a potřeby plynoucí z jeho primární diagnózy nebo aktuálního stavu (např. po hospitalizaci, delší absenci, nemoci atd.). Tyto projevy a potřeby zohledníme v hodnocení i ve způsobu práce se žákem (např. dostatečný časový limit, úkol rozdělíme do více částí, úkoly obměňujeme). Individualizace hodnocení je úzce spjata s různorodostí forem výuky a prací se žáky (promyšlené přípravy výuky a cvičení). Jako individualizované hodnocení chápeme také situaci, kdy je žák hodnocen jiným způsobem než ostatní (vzhledem k vlivům jeho diagnózy či aktuálnímu stavu).

V ideálním případě je kolektiv třídy (mateřské i základní školy) přirozeně navyklý (a tím i připraven) na individuální přístup pedagoga k žákům (každého hodnotí individuálně jako jednotlivce). Jelikož tomu tak často není, je potřeba jiné formy hodnocení vysvětlit (žákovi, ostatním žákům, zákonným zástupcům).

Čemu pomáhá

• Posoudit, zda kvalita výkonů a pokroků žáka odpovídá jeho možnostem a schopnostem.
• Stanovit reálné cíle i postupy práce ve třídě (uzpůsobit vyučování a požadavky na žáka vzhledem k jeho individuálním možnostem a potřebám).
• Pružně reagovat na vzdělávací potřeby žáka.
• Podporovat učení a chuť dosáhnout zlepšení.
• Formovat a rozvíjet učební strategie.
• Podněcovat žáka k objektivnímu náhledu na své výkony a učí ho vyrovnat se s vlastní odlišností.
• Nezraňovat žáka a netvořit bariéry mezi učitelem a žákem i žáky mezi sebou, ale podněcovat ke vzájemnému poznávání, sbližování, respektu a ocenění.
• Pomáhá hledat a definovat příčiny neúspěchu a ukázat, jak tyto příčiny odstranit.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Projevy primární diagnózy a aktuálního stavu žáka ovlivňují kvalitu prováděných úkolů, činností (např. rychlost nebo schopnost samostatně pracovat, kvalitu písemného projevu, úpravu sešitů, přesnost pohybů, rýsování apod.). Úkony, které žák nemůže nebo nestihl vykonat vzhledem ke své diagnóze či nemoci a jejich důsledkům, nehodnotíme vůbec – hodnotíme jen úkoly, které zvládl, stihl. Činnosti negativně ovlivněné postižením hodnotíme s respektováním nutnosti uzpůsobit podmínky pro splnění úkolu a případné dopomoci (např. s pohybem). V hodnocení nesrovnáváme žáka s ostatními a v rámci sledovaného úkolu hodnotíme jen ty jevy, na které je zaměřen. Žákovi také případně dáme možnost opravy. Jakmile si stanovíme kritéria pro hodnocení (co všechno chceme zachytit), zjistíme, že všechny kompetence a výstupy nelze hodnotit jedním způsobem.

Pro vlastní individualizované hodnocení je podstatné:

Poznat žáka jako jedince

• Seznamujeme se s žákem, jeho osobnostními rysy, hodnotami, ale i projevy jeho postižení a dílčí potřeby – analyzujeme jeho schopnosti, možnosti a potenciál.
• Zjišťujeme, co žáka motivuje (mj. zmapujeme jeho hodnoty, záliby, zájmy a využijeme je).
• Všímáme si, jak žák zpětnou vazbu (tzn. hodnocení) přijímá, jaká forma hodnocení mu vyhovuje a motivuje ho.
• Při hodnocení přihlížíme k podmínkám, za kterých žák daný úkol plnil.

Analyzovat svůj vlastní způsob hodnocení, tzn. že si uvědomíme a vymezíme:

• Co od tohoto žáka očekáváme.
• Co chceme v určitém úkolu hodnotit – co má naše hodnocení zjistit (např. zhodnotit výsledek, analyzovat postup práce, povzbudit žáka do další práce, posoudit práci vzhledem k možnostem žáka – k jeho potenciálu atd.).
• Co chceme, aby naše hodnocení dalo žákovi (např. k čemu ho chceme motivovat, objektivní obraz toho, na jaké úrovni jsou jeho vědomosti, jak se v problematice orientuje, jak splnil požadovaná kritéria).
• Jak my sami hodnotíme (podle jakých kritérií a jakými formami) a jaké postupy/kritéria bychom ještě mohli zařadit.
• Kritéria pro hodnocení (pro to, co a jakou formou hodnotit, i pro účel – cíl – našeho hodnocení vůči žákovi).

Individualizace v hodnocení

Preferujeme tu formu zkoušení, která více vyhovuje potřebám žáka (např. žáka s výrazným třesem ruky zkoušíme ústně, ne písemně, hodnotíme kratší úseky práce). Žáka hodnotíme formou (formami) individualizovaného hodnocení v dílčích úkolech (činnostech, předmětech), v nichž se prezentují projevy postižení.

Je-li obsahové plnění některého z předmětů (nebo části učiva) vlivem diagnózy znemožněno (např. v tělesné výchově, pracovních činnostech apod.), hodnotíme výkony v rámci možností žáka (na podkladě vypracovaného plánu pedagogické podpory nebo individuálního vzdělávacího plánu).

Ve výuce používáme pestrou kombinaci forem hodnocení s důrazem na motivační funkci hodnocení – častěji dáváme pozitivní zpětnou vazbu (za sebemenší výkon). Nehodnotíme negativně časové navýšení práce vlivem použití názorných a speciálních pomůcek. Zameškané učivo ověřujeme průběžně – ne najednou. Nehodnotíme dovednosti, které jedinec nestihl nebo nemůže zvládnout vzhledem k jeho primární diagnóze, stavu (např. úkony v TV, psaní aj.). Nenese-li to žák dobře, nehodnotíme ho před ostatními, ale v rámci individuální interakce (např. ho zkoušíme během samostatné práce třídy, na základě samostatné práce apod.). Celkové hodnocení formou širšího slovního hodnocení provádíme z předmětu/předmětů, kde posilujeme motivační funkci hodnocení podle potřeb žáka (tam, kde je to u daného žáka potřeba).

Na co klást důraz

• Na přípravu výuky, ověřovací cvičení a zkoušení takovou formou, která zohlední možnosti žáka (výběr optimální formy zkoušení, doplňovací cvičení místo psaní celého textu apod.).
• Na stanovení reálných cílů (na základě analýzy schopností, možností, potenciálu žáka).
• Na volbu vhodné formy hodnocení vzhledem k cíli hodnocení a možnostem školy/třídy (mj. zvážíme, zda do tohoto hodnocení zapojit celý kolektiv, nebo pouze daného žáka).
• Na využívání pestré palety forem hodnocení (např. rozšířené formy hodnocení, formy dlouhodobého sledování žáka) – např. slovní hodnocení (ústně, písemně), vyčíslení chyb poměrem (např. 7/15, tzn. 7 z 15 správně), procenty, body, sebehodnocení.
• Na průběžné vyhodnocování vhodnosti zvolených metod práce se žákem.
• Na seznámení žáka s tím, co a jak bude hodnoceno.
• Na vysvětlení, proč byl výkon takto ohodnocen, svůj přístup k hodnocení prezentujeme během interakce se žáky („takto tvou práci hodnotím / za tohle dostaneš bod, protože…“).
• Nehodnotíme žáky v porovnání s ostatními.
• Na práci s kolektivem a spravedlivý přístup (žáci ho musí cítit) – zejména v oblasti norem chování (ty platí pro všechny) dbáme na to, abychom žáka neprotežovali (neopodstatněné úlevy či přehlížení jeho negativních projevů popuzují ostatní žáky proti němu).

rizika

• Nedostatečná analýza projevů specifických potřeb žáka nebo jejich neakceptování.
• Nadhodnocujeme žáka nebo přehlížíme jeho nerespektování pravidel chování.
• Nepochopení jiného hodnocení žáka kolektivem třídy (pocit neoprávněných privilegií), narušení klimatu třídy. Zde je potřeba se zamyslet, jestli to nezpůsobil náš přístup.
• Nezkušenost pedagogů s jinými formami hodnocení, nejistota, jak postupovat, nedostatečné kompetence nebo neochota podrobněji se zamyslet nad prací žáka.
• Pedagog nevěří účelnosti tohoto přístupu, nechce měnit zajetý způsob výuky a hodnocení.
• Časově a strategicky náročnější příprava vyučovací hodiny, daných zkoušek, úkolů.

Ilustrační příklad

Příkladem dobré praxe je hodnocení žáka 1. třídy ZŠ s výrazným třesem rukou (neurologický podklad) a s velmi pomalou, ale srozumitelnou mluvou. Ve všech předmětech je ověřování vědomostí prováděno individuálně ústně během samostatné práce ostatních žáků. Psaní a výtvarná výchova jsou hodnoceny na základě individuálního vzdělávacího plánu širším slovním hodnocením (posílení motivace). V psaní a výtvarné výchově si chlapec vede portfolium, kam si zakládá tvorbu. Hodnocení probíhá společnou analýzou pokroků, materiálů i technik práce a přístupu chlapce k práci. Úprava sešitů ani písma není hodnocena. Motivační hodnocení symboly není třeba (chlapce činnosti baví). Ostatní předměty jsou hodnoceny klasifikačním stupněm.

Jiný příklad: Když paní učitelka ve třídě udělovala ústně pochvalu integrovanému žákovi za to, že dokončil samostatnou práci ve stanoveném (prodlouženém) čase, odvětil jiný žák, proč i on nedostane pochvalu, vždyť úkol dokončil mnohem dříve a lépe. Paní učitelka klidným hlasem ihned odvětila: „Tento úkol byl pro Honzu (integrovaného žáka) stejně náročný jako pro všechny ostatní ten váš, ale stihnout jej v daném termínu (i když prodlouženém) ho stálo možná i více sil než většinu z vás bez prodloužení. Navíc jsem celou dobu sledovala, jak pracujete, a viděla jsem, že někteří stíhali spíše jiné věci než daný úkol, že Aničko a Jaruško!“ (Holky hodně času věnovaly diskuzi a úkol rychle dokončovaly na poslední chvíli.)

Příkladem špatné praxe je situace ve 2. ročníku, kdy se při seřazování žáků integrovaný žák nešetrně prodíral mezi ostatními, hrubě strkal do spolužaček. Dívky mu nechtěly oplácet, ani si nestěžovaly. Bylo zjevné, že nevědí, jak situaci řešit. Paní učitelka vše viděla, ale nijak nezakročila.

Cílové skupiny

MŠ, ZŠ 1. stupeň, ZŠ 2. stupeň, SŠ.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Individualizace hodnocení nezávisí na stupni postižení, jde o celkový přístup.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. 160 s.

ISBN 978-80-247-171-80.

2. Fisher, R. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2004.

3. Helus, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2004.

4. KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. 2. vyd. Praha: Grada, 2009. 200 s.

ISBN 978-80-247-2834-6.

5. KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

6. KOŠŤÁLOVÁ, H.; MIKOVÁ, Š.; STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-314-7.

7. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-022-7.

8. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. 192 s. ISBN 80-7178-2629.