Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Normativní systém hodnocení nepostihuje rozvoj osobnosti žáka, ale jen jeho znalostní úroveň; nerespektuje jeho pomalejší pracovní tempo, zvýšenou unavitelnost, narušenou jemnou motoriku, grafomotoriku a potřebu využívání pomůcek ve výuce.
• Citlivé vnímání vlastního neúspěchu na straně žáka – ztráta motivace a stres z hodnocení špatnými známkami u méně úspěšných a dlouhodobě neúspěšných žáků.
• Sociální znevýhodnění integrovaného žáka v kolektivu – náročnější budování pozice (vyzdvižením pozitivních a silných stránek žáka upevňujeme jeho místo v kolektivu).
• Snížená schopnost střídání pozornosti nebo udržení pozornosti.
• Nutnost využívat názorné a podpůrné pomůcky při práci (problém s hodnocením např. práce s podporou kalkulačky v matematice atp.).
• Žák není schopen (nebo je schopen jen v omezené míře) plnit školní výstupy stanovené ŠVP (řešíme tvorbou IVP).

Popis opatření

V čem spočívá

Podrobněji analyzujeme výkony žáka, ale i průběh práce žáka. Tato analýza musí být srozumitelně podána žákovi i zákonným zástupcům. Využívá se v předmětech, kde je třeba hlubší rozbor práce žáka s důrazem na motivující a formující funkci hodnocení, tzn. kde je potřeba posílit nebo upravit rozvoj práce žáka (ať už způsob činnosti, nebo přístup k práci).

V hodnocení nesrovnáváme žáka s ostatními. Ujasníme si, co chceme v práci žáka zjistit/hodnotit a jak to půjde nejlépe (tím si stanovíme kritéria pro hodnocení). Jakmile si stanovíme kritéria pro hodnocení (co všechno chceme zachytit), zjistíme, že všechny kompetence a výstupy nelze hodnotit jedním způsobem.

Rozšířené formy hodnocení nám umožňují reflektovat požadavky individuálního přístupu k žákovi. Zahrnují takové formy hodnocení, které obsáhnou komplexně průběh vzdělávání žáka v souvislosti s jeho osobnostními vlastnostmi i projevy jeho primární diagnózy. Zachycují řadu aspektů, které s dosahováním znalostí, dovedností a kompetencí souvisejí a které lze jen těžko hodnotit známkou (např. snaha, pečlivost aj.). Jsou spjaty s přípravou pedagoga na výuku a promýšlením cílenosti zadávaných úkolů. Tyto formy také posilují motivační funkci hodnocení.

Aplikovat můžeme prvky hodnocení individualizovaného (hodnotí vývoj výkonů žáka), formativního (poskytuje zpětnou vazbu žákovi i učiteli, např. kriteriální hodnocení), slovního (výstižný popis), ale i klasifikačního. Dále se využívá vzájemného hodnocení žáků, vlastního hodnocení žáků (sebehodnocení), bodového hodnocení, odměn (např. za snahu – využívání různých symbolů, tiskátek, obrázků, samolepek), uvedení počtu chyb (např. 5/11 – jasně udává míru zvládnutí daného úkolu a nevyvolává tolik stres).

Čemu pomáhá

• Navozovat optimální a rovnocenné podmínky pro vzdělávání a školní úspěšnost – reflektuje možnosti žáka, které vycházejí z jeho specifických potřeb, a tím snižuje riziko školní neúspěšnosti žáka v jistých činnostech nebo předmětech vlivem diagnózy nebo změny stavu (např. i po dočasné nemoci apod.).
• Snižovat negativní dopad sporného nebo horšího hodnocení.
• Budovat pozitivní vztah k učení a k pedagogovi.
• Popsat výkon žáka v souvislostech jeho zdravotního stavu – zamyslet se nad výukou i žákem jako jednotlivcem (individualizace hodnocení).
• Popsat sociální aspekty vzdělávání (zejm. přijetí žáka kolektivem, jak se zapojuje atd.).
• Porozumět chybám a nedostatkům (vytvořit si objektivní náhled na výkon) a rozvíjet práci s chybou (doporučení, jak předcházet neúspěchům).
• Motivovat žáka k lepším výkonům.
• Ukázat úroveň výsledků dosažených žákem/třídou (účinnost zvoleného přístupu k výuce).
• Cíleně formovat osobnost jedince, rozvíjet jeho sebehodnocení.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Aplikace opatření je podmíněna celkovým přístupem pedagoga (individualizace hodnocení), zakotvením v klasifikačním řádu školy a domluvou se zákonnými zástupci žáka (např. konečné širší slovní hodnocení), případně doporučením pracovníka školského poradenského centra. Podpůrné opatření je zaneseno v plánu pedagogické podpory nebo v individuálním vzdělávacím plánu.

Nejprve si definujeme předmět hodnocení (které kompetence a další kvality chceme v daném úkolu/ cvičení/hodině posuzovat) a jakým způsobem je nejvýstižněji zhodnotit (zvážit účelnost kvalitativního hodnocení). Dle toho přizpůsobíme úkol/hodinu/cvičení (vybereme formy vedení výuky, ověřovacích cvičení či zkoušky, které nám umožní zjistit požadované informace a zohlední potřeby žáka). Způsob práce i hodnocení dopředu žákům sdělíme a výsledné hodnocení vysvětlíme.

V případě, že je žák hodnocen jiným způsobem než ostatní, musí být tento odlišný přístup a jeho důvody srozumitelně a konkrétně objasněn jemu, ostatním žákům a zákonným zástupcům. Svůj přístup k hodnocení prezentujeme během interakce se žáky („takto tvou práci hodnotím / za tohle dostaneš bod, protože…“).

V průběhu výuky používáme verbální hodnocení snahy, postavení se k problémové situaci a samostatnosti žáků v dílčích úkolech a činnostech, v nichž se nejvíce prezentují projevy postižení nebo aktuální stav žáka (průběžně žáka motivujeme). Známku doplníme slovním vysvětlením, abychom žákovi vysvětlili chyby v postupu práce a navedli ho, jak na nich zapracovat (např. v úkolech zaměřených na fixaci a ověření správnosti postupu práce), nebo pro zhodnocení/vyzdvižení hůře měřitelných kvalit žáka (např. vytrvalost, práce s chybou, úroveň prezentování práce, kreativita, schopnost spolupráce s ostatními apod.). Snižujeme tím zkreslenost známky a její neprůhlednost. Slovní vysvětlení je vhodné použít v činnostech a předmětech, kde je žák méně úspěšný.

Pro podrobnější (a tím přesnější) hodnocení žákova výkonu (v rámci předmětu nebo i užšího celku) si stanovíme kritéria odpovídající zvládnutí jednotlivých kroků při řešení úkolu či problémové situace (např. domácí příprava, aktivita v hodině, pokroky ve znalostech, volba postupu, aplikace starších či nových poznatků atd.). Na tato kritéria musíme myslet již během přípravy na vyučovací hodinu a začlenit je do ní – tak, abychom je v jejím průběhu mohli vysledovat. Podrobnější sledování kritérií vyžaduje pestrost výuky, využívání mnoha stylů výuky a různých forem zadávaných úkolů. Některá kritéria hodnotíme slovně, jiná známkou, body atd. Snažíme se tak předcházet stresujícímu negativnímu hodnocení. Rozvíjíme sebehodnocení žáka (viz podmínky a metody dlouhodobého sledování žáka).

Užším slovním hodnocením posuzujeme, do jaké míry žák úkon, dílčí dovednost či nabytí určité kompetence zvládl (př.: zvládá sám; zvládá s občasnou/mírnou dopomocí; ke zvládnutí nutná dopomoc; úkon naznačí – nedokončí; nezvládá).

Konečné širší slovní hodnocení použijeme zejm. u žáka citlivějšího na neúspěch, v předmětech nejvíce ovlivněných primární diagnózou či stavem žáka, v činnostech a předmětech, kde je žák méně úspěšný. Zákonný zástupce žáka o něj musí požádat. Stručně, srozumitelně a výstižně popisujeme, co v daném předmětu žák zvládl a v jaké kvalitě, včetně nedostatků, chyb, jejich příčin a popisu dalšího postupu a způsobu, jak nedostatkům předcházet nebo je odstranit. Zachováváme vazbu se známkami (slovní hodnocení je převoditelné na určitou známku, např. při přestupu žáka na jinou školu). Snažíme se v něm žáka motivovat a zabýváme se i hůře měřitelnými kvalitami žáka (zejm. snaha, přístup k práci, pečlivost aj.). Zákonným zástupcům přibližujeme dění ve škole, postavení žáka zde, jeho výkony a další práci se žákem. U žáků s velmi nízkou motivací k práci a učení nebo s omezenými možnostmi tak, že učivo zvládají s výraznými problémy, aplikujeme širší slovní hodnocení ve většině předmětů nebo ve všech předmětech (většinou již na podkladě individuálního vzdělávacího plánu).

Na co klást důraz

• Nepodceňovat metodickou přípravu učitele (na výuku i hodnocení) a zamyslet se podrobněji nad průběhem výuky a prací žáka, nad jednotlivými aspekty kompetence (analýza postupu práce, styl učení, uvažování žáka atd.) a nad možnými příčinami daného výsledku.
• Zabývat se při hodnocení také podmínkami, za kterých žák daný úkol plnil.
• Objasnit žákovi, co a jak bude hodnoceno, a vysvětlit mu výsledné hodnocení.
• Podporovat motivační funkci hodnocení.
• Bránit se tendencím subjektivně zkreslovat hodnocení (protežování, diskriminace).

rizika

• Nedostatečná příprava na výuku.
• Chybné stanovení kritérií hodnocení.
• Ustrnutí ve stejných frázích v hodnocení (zejm. u širšího slovního hodnocení).
• Nadhodnocování žáků ve víře ve větší motivaci, ze soucitu („motivační jedničky“ místo vysvětlení a správného vedení).
• Zbytečné rozepisování nedůležitých informací nebo naopak zkratkovité vyjadřování.
• Nezkušenost učitelů s jinými formami hodnocení, nejistota, jak je vhodné postupovat, nedostatečné kompetence nebo neochota podrobněji se zamyslet nad prací žáka.
• Nedostatečná motivace nebo neschopnost pedagoga měnit zajetý způsob výuky a hodnocení (osobní důvody či nedostatečná podpora a ocenění náročnější práce nadřízeným).
• Neadekvátní podoba slovního hodnocení.

Ilustrační příklad

Příkladem dobré praxe je hodnocení žáka 1. třídy ZŠ s výrazným třesem rukou (neurologický podklad) a s velmi pomalou, ale srozumitelnou mluvou. Ve všech předmětech je ověřování vědomostí prováděno individuálně ústně během samostatné práce ostatních žáků. Psaní a výtvarná výchova jsou hodnoceny na základě individuálního vzdělávacího plánu širším slovním hodnocením (posílení motivace). V psaní a výtvarné výchově si chlapec vede portfolium, kam si zakládá tvorbu. Hodnocení probíhá společnou analýzou pokroků, materiálů i technik práce a přístupu chlapce k práci. Úprava sešitů ani písma není hodnocena. Motivační hodnocení symboly není třeba (chlapce činnosti baví). Ostatní předměty jsou hodnoceny klasifikačním stupněm.

Jiný příklad: Když paní učitelka ve třídě udělovala ústně pochvalu integrovanému žákovi za to, že dokončil samostatnou práci ve stanoveném (prodlouženém) čase, odvětil jiný žák, proč i on nedostane pochvalu, vždyť úkol dokončil mnohem dříve a lépe. Paní učitelka klidným hlasem ihned odvětila: „Tento úkol byl pro Honzu (integrovaného žáka) stejně náročný jako pro všechny ostatní ten váš, ale stihnout jej v daném termínu (i když prodlouženém) ho stálo možná i více sil než většinu z vás bez prodloužení. Navíc jsem celou dobu sledovala, jak pracujete, a viděla jsem, že někteří stíhali spíše jiné věci než daný úkol, že Aničko a Jaruško!“ (Holky hodně času věnovaly diskuzi a úkol rychle dokončovaly na poslední chvíli.)

Příkladem špatné praxe je hodnocení žáka 4. ročníku, který již podle slov pedagogů a výchovného poradce nezvládá obsah učiva při dostupných podporách (které kompenzovaly negativní vlivy jeho primární diagnózy). Nicméně hodnocení tohoto žáka probíhá klasifikačním stupněm, a to na úrovni nejhůře trojkami. Na vysvědčení byl hodnocen trojkou pouze ve dvou předmětech, v ostatních byly uděleny dvojky a jedničky. Pedagogové se tak žáka snažili motivovat, ale výsledkem bylo mylné sebehodnocení žáka, mylné hodnocení školních výkonů jeho zákonnými zástupci, neadekvátní nastavení vzdělávání tohoto žáka, nemožnost poskytnout mu další podporu formou opakování ročníku a také velmi negativní ovlivnění klimatu třídy a role integrovaného žáka v kolektivu. Jeho spolužáci se samozřejmě právem cítili být ukřivděni a celkově hodnocení pedagoga považovali za nespravedlivé, když byl jejich spolužák hodnocen za objektivně horší výkony (nesouvisející s jeho diagnózou) stejnými známkami jako oni za výkony velmi dobré.

Cílové skupiny

MŠ, ZŠ 1. stupeň, ZŠ 2. stupeň, SŠ.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Rozšířené formy hodnocení reflektují individuální potřeby žáka, které nejsou přímo závislé na stupni jeho postižení. Komplexně zahrnují průběh vzdělávání žáka v souvislosti s jeho osobnostními vlastnostmi i konkrétními projevy jeho primární diagnózy.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

١. ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. 160 s.

ISBN 978-80-247-171-80.

2. KOŠŤÁLOVÁ, H.; MIKOVÁ, Š.; STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 9788073673147.

3. SCHIMUNEK, F. Slovní hodnocení žáků. 2. vyd. Praha: Portál, 1995. 54 s.

ISBN 80-85282-9-17.

4. KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. 2. vyd. Praha: Grada, 2009. 200 s.

ISBN 978-80-247-2834-6.

5. KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

Internetové odkazy:

1. BRÜCKEROVÁ, D. Sebehodnocení žáka – nástroj k hodnocení žákova pokroku. [online]. 2008-01-14, [cit. 2014-05-15]. Dostupný z www: <http://www.clanky.rvp.cz>.

2. Klasifikační řád ZŠ Táborská. [online]. 2012-01-01, [cit. 2014-05-15]. Dostupný z www: <http://zstaborska.cz>.

3. RAKOUŠOVÁ, A. Sebehodnocení žáků. [online]. 2008-02-14, [cit. 2014-05-15]. Dostupný z www: <http://www.clanky.rvp.cz>.

4. Informace k hodnocení výsledků vzdělávání žáků. Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/informace-k-vyplnovani-vysvedceni-na-zakladnich-skolach-od.

5. HOUŠKA, T. Slovní a kriteriální hodnocení – příležitost i pro učitele. [online]. Dostupné na: http://mojeskola.net/slovni-a-kriterialni-hodnoceni-prilezitost-i-pro-ucitele.

6. TOMANOVÁ, M. Klasické známky nebo slovní hodnocení? [online]. Dostupné na: http://jdemedoskoly.cz/zs1stupen/temata/jakfungujezs/slovnihodnoceni.asp.