Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má sníženou schopnost dosáhnout úspěchu (příp. úplné znemožnění dosažení úspěchu) v dané činnosti, oblasti, učivu vlivem primární diagnózy či změny stavu (např. dočasně po nemoci) a hůře snáší neúspěch.
• Žák se nezapojuje do individuálních či skupinových aktivit, málo spolupracuje nebo nespolupracuje vůbec, není dostatečně vnitřně motivován (nebo motivaci ztratil vlivem častější neúspěšnosti) k učení, k plnění zadaných úkolů nebo i vlivem nepodnětného domácího prostředí.
• Žák má zvýšenou potřebu zpětné vazby (ujištění) nebo odměny za práci (žáci nejistí, se sklony ke vzdávání subjektivně náročnějších úkolů, případně se sklony k úzkostnosti).
• Žák je zvýšeně unavitelný (vlivem únavy nezvládá dokončit úkoly v plném rozsahu), trpí sníženou schopností zaměřit nebo udržet pozornost a má sníženou schopnost samostatně pracovat.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá v tom, že žákovi umožníme pocítit podporu a úspěch zejména v těch aktivitách a úlohách, ve kterých není příliš úspěšný (nebo je předpoklad, že úspěšný nebude) nebo které jsou pro něj náročné. Volíme takovou formu nebo způsob hodnocení, která tohoto konkrétního žáka motivuje ke zlepšování ve školní práci, v domácí přípravě, k zapojování do společných aktivit se spolužáky, soběstačnosti a samostatnosti, k plnění školních požadavků a k ochotě spolupracovat. Celkově tedy k rozvoji vlastního potenciálu. Hodnocení je motivující, je-li různorodé – tím žáka i baví (mj. využíváme rozšířených forem hodnocení), cítí-li žák ocenění, dává-li žákovi radu, v čem a jak se zlepšit. Jelikož každého žáka motivuje v hodnocení něco trochu jiného (jiná forma a intenzita), je naším cílem hledat (tzn. zkoušet) a najít přiměřenou formu a intenzitu posílení motivace v hodnocení odpovídající potřebám žáka. Během vzdělávání na potřeby žáka pružně reagujeme a motivaci uzpůsobujeme. Míru potřeby a způsob posilování motivace hodnocením si pro sebe zaznamenáme, případně uvedeme do plánu pedagogické podpory nebo do IVP, máme-li je pro žáka vypracované. Zaznamenáváme sem také postupný vývoj těchto potřeb žáka (pokrok nebo nutnost zintenzivnit).

Čemu pomáhá

• Získat si žáka pro plnění školních požadavků – např. konkrétně můžeme hodnocením žáka namotivovat ke zvýšení efektivity domácí přípravy, ke snaze zlepšovat své výkony, k dokončení daného úkolu, k zapojení do aktivit spojených s výukou či určitou látkou (zpravidla takovou, která jej moc nebaví nebo mu příliš nejde), k zapojení do společných aktivit, k upevnění dodržování určitých pravidel, k rozvoji pozitivního vztahu ke škole a učení (ve smyslu poznávání) atd.
• Pomáhá předcházet rozvoji negativistického jednání z důvodu hromadění špatných známek, napomínání, poznámek.
• Umožňuje méně úspěšným a častěji neúspěšným žákům prožít úspěch, ocenění, radost z učení.
• Posiluje u žáka pocity uznání, úcty a sebeúcty.
• Pomáhá žákovi získat pozitivní vztah k učiteli, ke škole, výuce a učení se.
• Rozvíjí cílevědomou práci žáka.
• Pomáhá učiteli získat si žáka pro nějakou práci, aktivitu v rámci předmětu, tématu, úkolu.
• Zpestřujeme tak žákovi výuku a vzdělávání vůbec (baví ho plnit naše požadavky).
• Pomáhá eliminovat narušování výuky žákem.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Potřeba motivace primárně nesouvisí se stupněm postižení žáka. Motivace je ryze individuální a vhodný výběr opatření závisí na kvalitě pedagogické analýzy.

Hodnocením motivujeme již během výuky, během samostatné i skupinové práce (např. povzbuzováním k aktivitě, usměrňováním pozornosti, pozitivní zpětnou vazbou k postupu práce, případně oceňováním odměnami za dílčí kroky), ale také při konečném hodnocení (např. analýzou chyb, povzbuzením k jejich nápravě a k další práci).

Motivaci žáka stupňujeme její formou (např. měníme typy odměn, způsoby hodnocení), zkracováním intervalu, ve kterém žákovi odměnu/motivaci poskytujeme (např. na konci dne, na konci hodiny, několikrát během výuky, po ukončení činnosti, ihned po jednotlivých krocích daného úkolu). V rámci mateřské školy jde zejména o odměny formou oblíbené činnosti, hry či symboly.

Při výběru vhodné formy hodnocení a posílení motivace:

• Snažíme se uvědomit si, co daný žák od výuky očekává.
• Zjišťujeme, co žáka motivuje (mj. zmapujeme jeho hodnoty, záliby, zájmy a využijeme je).
• Všímáme si, jak žák zpětnou vazbu přijímá.
• Uvědomujeme si, jak my sami konkrétně posilujeme motivační funkci v hodnocení žáka a jaké postupy bychom ještě mohli zařadit.
• Ujasníme si otázku, proč a k čemu chceme žáka motivovat (např. přimět ho k určité neoblíbené činnosti, tématu, ke spolupráci, pozvednout jeho sebevědomí a jistotu, udržet ho déle v dané aktivitě, upevnit nově nabytou dovednost, zmírnit/minimalizovat negativní důsledky kritiky, aktivizovat žáka, povzbudit do další práce, ocenit snahu či výkon, změnit přístup žáka nebo tlumit určité nežádoucí projevy v chování).
• Stanovíme si více kritérií pro hodnocení (nehodnotíme jen výsledky, ale celý komplex aktivit hodnocené činnosti).
• Zvolíme vhodnou formu hodnocení vzhledem k cíli a možnostem školy/třídy (příp. zvážíme, zda do tohoto hodnocení zapojit celý kolektiv, skupinku nebo pouze daného žáka).
• Přizpůsobíme (v případě potřeby) žákovo pracovní místo nebo třídu a zvolíme vhodný prostor pro prezentaci a udělování motivačních symbolů, bodů a odměn (dle formy odměn).

Čím posilujeme motivační efekt hodnocení?

• Zapojením nekvantitativního povzbuzení – poskytnutí pozitivní zpětné vazby jak během plnění úkolu, tak i při konečném zhodnocení (např. úsměv, pohlazení, zašeptaná nebo hlasitá pochvala, slovní shrnutí výkonu s vyzdvižením/zmíněním pozitiv tohoto výkonu).
• Oceněním přístupu k práci – snahy, samostatnosti, píle, pečlivosti, přípravy, výdrže.
• Oceněním kvalit práce žáka pomocí názorných odměn – symbolů (např. tiskátka, nálepky, body, obrázky, smajlíky, sladkosti a jiné alternativní formy hodnocení) nebo odměn formou udělení oblíbené role/funkce/činnosti ve třídě nebo hodině (např. žák volí druh volné aktivity na ukončení hodiny, možnost využití výukového programu na PC apod.). Tento způsob motivace používáme zejm. pro ocenění přístupu k práci a výuce (tzn. hůře měřitelných hodnot – např. snaha, výdrž, dílčí pokrok v pracovním postupu, výpomoc s přípravou, „nezlobení“, dodržení pravidel chování apod.), ale i za individuální dílčí pokrok, který žák udělal ve sledované oblasti (např. učivo, chování aj.).
• Symboly a odměny pedagog uděluje dle předem stanovených pravidel za konkrétní smluvený výkon. Hierarchie hodnot symbolů a odměn nesmí být příliš složitá (určitý počet nasbíraných bodů či jiných symbolů vede k odměně) a musí být pro žáka/žáky zajímavá (musí je bavit). Samotné nastavení odměňování (za kolik práce obdrží žák to či ono) a intervalu udělování jednotlivých bodů a odměn závisí na individuálních potřebách žáka. Musí se tedy zvážit, jakou práci je žák schopen a ochoten za danou odměnu udělat. Cílem je, aby ohodnocení bylo motivační, ale zároveň za maximální možný výkon. V případě, že učitel zbytečně slevuje či naopak klade nadměrné nároky na vykonanou práci žáka, nebude toto hodnocení funkční.
• Před případnou kritikou a analýzou chyb nezapomeneme vyzdvihnout či zmínit pozitivní stránky výkonu (např. dílčí pokrok, správnou část úkolu v postupu, ve směru uvažování ad.).
• Je-li úkol pro žáka náročný (únava, soustředění, subjektivně náročný úkol), rozdělíme ho na kratší úseky – žák je pak hodnocen za určitou část a zažije pocit úspěchu.
• Při hodnocení klasifikačním stupněm motivaci posílíme slovním vysvětlením známky – tedy vysvětlením (ne)splněných kritérií pro udělení zrovna takové známky (co všechno známka zahrnuje), oceněním hůře hodnotitelných kvalit, ale i povzbuzujícím slovem, gestem, úsměvem a celkově pozitivním přístupem vůči žákovi.
• Zapojením méně stresujících forem hodnocení (např. výčet chyb nebo procentuální vyjádření úspěšnosti ve cvičení či úloze, slovní ohodnocení – písemné, ústní).
• Objasněním daného hodnocení (popis chyb a podnět, v čem a jak se zlepšit, např.: „Tuhle chybu děláš, protože…“) a povzbudivě podanou radou, jak výkon vylepšit („Tento úkol jsi řešil správně, ale trvalo ti to až moc dlouho. Když se ti podaří zapamatovat si násobilku, aniž by ses musel dlouho rozmýšlet, uvidíš, že řešení těchto úloh se o hodně zrychlí.“).
• Dodržováním zásad individualizovaného hodnocení.

Na co klást důraz

• Věnujeme dostatek času výběru vhodné motivace a pak analýze, je-li tento způsob efektivní.
• Snažíme se na výkonu žáka najít vždy něco pozitivního a nehodnotíme jen dokončený úkol, ale i rozpracovaný úkol.
• Poskytování motivace/odměn směrujeme k prodlužování samostatné práce a rozvíjení samostatnosti žáka.
• Na daném hodnocení je třeba se dohodnout se zákonnými zástupci žáka (např. slovní hodnocení – zákonní zástupci o něj musejí požádat), příp. je seznámit s používanými metodami.

rizika

• Chybně nastavená frekvence odměňování (zevšednění odměn, příliš časté odměňování aj.).
• Nevhodně zvolený způsob posílení motivace v hodnocení (zejm. užívání tzv. „motivačních jedniček“ vede k neobjektivnímu hodnocení žáka a narušuje jeho sebehodnocení).
• Nadhodnocování žáka nebo poskytování nadměrných úlev (často nesouvisejících s jeho diagnózou) ve snaze ho motivovat.
• Slíbení nesplnitelné odměny.
• Přílišné zdůrazňování jinakosti integrovaného žáka.

Ilustrační příklad

Příkladem dobré praxe je motivační systém pomocí symbolů – ve třetím ročníku jsou všichni žáci zapojeni do motivačního hodnocení. Sbírají odměny od učitelky (obrázky mincí) za snahu, aktivitu a plnění úkolů v hodinách (přidělování je individuální). Za určitý počet mincí získají zlaťák a ten jim umožní pohyb (před daný úsek) papírovou loďkou na magnetické tabuli v zadní části třídy směrem k cíli. Za jiné body si žáci mohou vykreslit část obrázku. Tím, že nejde jen o získání bodů za výkony, může uspět (a pro případnou skupinu mít přínos) i školsky méně úspěšný žák. Žáci mohou obdobnou hru hrát jako jednotlivci, nebo být rozděleni (pedagogem) do heterogenních skupin.

Příkladem špatné praxe je hodnocení žáka 4. ročníku, který již podle slov pedagogů a výchovného poradce nezvládá obsah učiva při dostupných podporách (které kompenzovaly negativní vlivy jeho primární diagnózy). Nicméně hodnocení tohoto žáka probíhá klasifikačním stupněm, a to na úrovni nejhůře trojkami. Na vysvědčení byl hodnocen trojkou pouze ve dvou předmětech, v ostatních byly uděleny dvojky a jedničky. Pedagogové se tak žáka snažili motivovat, ale výsledkem bylo mylné sebehodnocení žáka, mylné hodnocení školních výkonů jeho zákonnými zástupci, neadekvátní nastavení vzdělávání tohoto žáka, nemožnost poskytnout mu další podporu formou opakování ročníku a také velmi negativní ovlivnění klimatu třídy a role integrovaného žáka v kolektivu. Jeho spolužáci se samozřejmě právem cítili být ukřivděni a celkově hodnocení pedagoga považovali za nespravedlivé, když byl jejich spolužák hodnocen za objektivně horší výkony (nesouvisející s jeho diagnózou) stejnými známkami jako oni za výkony velmi dobré.

Cílové skupiny

MŠ, ZŠ 1. stupeň, ZŠ 2. stupeň, SŠ.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Potřeba motivace primárně nesouvisí se stupněm postižení žáka, nelze ji tedy zadat do stupňů. Volba způsobu a intenzity posílení motivace žáka v hodnocení závisí na jeho potřebě motivace a kvalitě analýzy této potřeby pedagogem.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

١. ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. 160 s.

ISBN 978-80-247-1718-0.

2. KOLÁŘ, Z; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. 2. vyd. Praha: Grada, 2009. 200 s.

ISBN 978-80-247-2834-6.

3. KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1.

4. KOŠŤÁLOVÁ, H.; MIKOVÁ, Š.; STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-314-7.

5. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-022-7.

6. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. 192 s.

ISBN 80-7178-262-9.