Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• U žáka se objevuje oslabení v oblasti paměti a pozornosti.
• Žák má deficit v oblasti porozumění a/nebo vyjadřování, v celkové kvalitě komunikace.
• Žák má deficit v oblasti exekutivních funkcí.
• Žák má oslabenu oblast nápodoby a učení se nápodobou.
• Schopnost adaptace žáka na školní prostředí je výrazně narušena.
• Žák má závažné problémy s motivací k výkonu, je nedostatečně vnitřně motivován, nebo motivaci ztratil vlivem časté neúspěšnosti při plnění zadaných úkolů.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá v modifikaci metod a forem práce, které učitel běžně využívá ve vzdělávacím procesu. Uvedené metody a formy práce lze s potřebnou mírou úpravy využít u žáků s PAS a dalšími psychickými onemocněními. Jedná se o výuku v těchto formách: individuální výuka, hromadná (frontální) výuka, skupinová výuka a projektové vyučování. Jednotlivé formy výuky může pedagog ve vyučování střídat, a tím zajistit, aby byla výuka zajímavější, aby při ní dítě udrželo snadněji pozornost a bylo ve výuce aktivní.

Individuální výuka

Probíhá v individuálním vztahu pedagog–žák. Vzhledem k deficitům cílové skupiny je tato forma výuky poměrně frekventovaně využívána, a to zejména z důvodu náročnosti dalších forem výuky, které vyžadují dobré sociální dovednosti, jež jsou u výše uvedených žáků v různé míře narušeny. Tato forma výuky může být kombinována i s dalšími typy výuky, avšak vždy v souladu s možnostmi konkrétního dítěte jak ve způsobu zařazení, poskytování potřebné míry podpory, tak i načasování.

Hromadná (frontální) výuka

Pedagog pracuje se všemi žáky najednou, sděluje všem stejnou informaci, zadává stejné úkoly ve stejném časovém úseku. Tato forma výuky neumožňuje individuální práci se žákem a klade na něj nároky v oblasti pozornostních funkcí, přiměřeného sledování toku řeči, porozumění informacím a pokynům, které učitel poskytuje, a v souvislosti s tím klade důraz i na pohotové a přiměřené verbální reakce na dotazy učitele. Žák zařazený do frontální výuky musí disponovat konkrétními sociálními dovednostmi, které chápe a dokáže je funkčně využít. Jedním z faktorů úspěšnosti hromadné výuky je prostorové uspořádání třídy, které může pomoci přenosu informací a zefektivnění výuky. Pro uvedenou cílovou skupinu je tato forma výuky poměrně náročná, a pokud žák nedisponuje potřebnými sociálními dovednostmi, může být významným rušivým elementem pro ostatní žáky i pedagoga. U některých žáků může být tato forma výuky velmi málo efektivní kvůli potížím se sledováním toku řeči nebo omezenému porozumění poskytovaným pokynům a informacím. Také pohotové verbální reakce na dotazy učitele mohou být problematické. Většina těchto žáků potřebuje při využití frontální formy výuky určitou míru podpory, důležité je rovněž načasování délky pobytu ve frontální výuce. Ne každý žák z cílové skupiny udrží pozornost tak dlouho jako ostatní žáci ve třídě.

Skupinová výuka

Probíhá v menších skupinách dle zadaného úkolu. Žáci si skupinu většinou řídí sami, probíhá mezi nimi vzájemná kooperace a komunikace. Skupina může být vytvořena pedagogem, nebo si ji mohou vytvořit sami žáci. Práce ve skupině je pro cílovou skupinu obtížná z hlediska navázání a udržení přiměřeného sociálního kontaktu, komunikace se spolužáky, přijetí role ve skupině a schopnosti umět přiměřeně kooperovat a podílet se na výsledku celé skupiny. Pro aktivní účast na skupinové práci je pro většinu žáků z cílové skupiny nutné vytvořit podmínky. Míra zajištění podpory je dána mírou deficitů vyplývajících ze základní diagnózy. Některému žákovi stačí jen uvedení do skupinové práce a přidělení konkrétní role, jiný potřebuje průběžné vedení a podporu po celou dobu skupinové práce s využitím vizuální podpory a strukturalizace aktivit. Některé žáky nelze vzhledem k handicapu do skupinové práce začlenit vůbec, kooperaci je třeba nacvičovat (např. ve vztahu žák–pedagog, eventuálně žák–žák). Důležitým faktorem při práci ve skupině je vytvoření skupiny, výběr jejích členů, které pedagog dopředu instruuje, a připraví tak půdu pro to, aby byli žáci tolerantní a nápomocní.

Projektová výuka

Propojuje teorii s praxí, probíhá na úrovni jednoho nebo více předmětů v rámci třídních i školních projektů. Základním znakem je využití mezipředmětových vazeb. Projektová výuka je založena na kreativitě a vlastní aktivitě žáka. Může probíhat individuálně, kdy každý žák pracuje na svém projektu, ale také skupinově, kdy každý žák zaujímá určenou roli. Pro uvedenou cílovou skupinu je projektová výuka náročná z hlediska organizace práce, časové náročnosti, osobní zodpovědnosti, plnění role ve skupině a z hlediska aplikace a generalizace teoretických poznatků v praxi. Pro žáka může být aktivita zajímavá z hlediska volby tématu, které je pro něj pozitivní díky zájmu o dané téma, a může tak být motivací pro jeho zpracování. Úskalím při vlastní práci se často stává odklon od tématu, zabíhání k detailům, prosazení vlastního zájmu i způsobu zpracování.

Čemu pomáhá

• výběru adekvátní formy výuky vzhledem k potřebám žáka a celé skupiny;
• vytvářet žákovi podmínky v podobě přiměřené podpory tak, aby danou formu výuky co nejlépe zvládl;
• upozorňuje na to, že doba trvání jedné formy výuky nemusí být pro žáka z cílové skupiny na rozdíl od ostatních žáků ve třídě akceptovatelná.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Při aplikaci jednotlivých forem výuky je třeba vždy dopředu zvážit, jakým způsobem žáka do dané formy zapojíme, jakou míru podpory mu poskytneme a jak dlouhou dobu se dané formy výuky zúčastní. Pokud bude žák zapojen do kooperativních forem práce, je nezbytné, aby pedagog vytvořil podmínky pro začlenění žáka v celé skupině (např. rozhovor se třídou o projevech žáka a jejích reakcích na ně, možnost poskytnutí pomoci). Důležité je rovněž přidělení takové role, k jejíž úspěšné realizaci má žák předpoklady (např. dokáže hledat informace na internetu, v encyklopediích, ale nedokáže vybrat podstatné informace, zabývá se detaily).

Na co klást důraz

• Výběr takové formy výuky, která bude odpovídat specifickým potřebám konkrétního žáka.

Rizika

• nevhodný výběr formy výuky;
• nepřiměřená podpora žáka;
• dlouhý časový úsek využití určité formy výuky;
• přeceňování nebo podceňování žáka;
• nedostatečné předpoklady žáka zapojit se úspěšně do některé formy výuky (např. nízká úroveň sociálních a komunikačních dovedností, pomalé pracovní tempo, snadná unavitelnost, malá soustředěnost);
• nepřiměřeně nastavený motivační systém;
• nedostatečné personální zajištění.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupně 1–5

Jednotlivé formy výuky se prolínají řadou podpůrných opatření, která jsou uvedena v tomto katalogu. Jednotlivé formy výuky rovněž ovlivňují organizaci práce, intervenci, hodnocení, úpravu obsahu učiva, tvorbu pomůcek, úpravu prostředí, práci s kolektivem třídy i přípravu na vyučování.

Projevy dítěte plynoucí ze základní diagnózy, přidružených poruch, onemocnění a nespecifických rysů doprovázejících základní diagnózu ovlivňují výběr forem výuky a jsou pro pedagoga vodítkem v jejich využití i nastavení potřebné míry podpory pro konkrétního žáka.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. BĚLOHLÁVKOVÁ, L.; VOSMIK, M. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2.
2. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Tvorba individuálních vzdělávacích plánů pro děti s poruchou autistického spektra (metodický materiál). Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-17-8.
3. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-20-8.
4. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Asper­gerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-0.
5. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Vzdělávání žáků s PAS ve střední škole. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-62-9.
6. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.
7. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.
8. ٨. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6.
9. GEISLEROVÁ, K. Organizační formy práce při vzdělávání žáků s autismem. Brno: ZŠ, Brno, Štolcova, 2014. ISBN 978-80-7392-215-3.
10. SCHOPLER, E.; MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997.  ISBN 80-7178-133-9.