Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Vývojový profil žáka je nerovnoměrný, jednotlivé funkce (kognitivní, jazykové, sociální apod.) jsou oslabeny.
• U žáka jsou v důsledku základní diagnózy oslabeny funkce jazyka a jazykové komunikace.
• Žák má poruchy aktivity a pozornosti, což se projevuje sníženou kvalitou koncentrace pozornosti, soustředění a schopnosti zapamatování a uchování předávaných informací.
• Žákovo postižení často doprovázejí specifické poruchy učení.
• U žáka se projevují vývojové poruchy řeči.
• U žáka se projevuje vývojová porucha motorických funkcí.
• Charakteristickou složkou žákových obtíží je nízká motivovanost.
• U žáka je nutné respektovat individuální pracovní tempo, kolísání pozornosti, výkyvy v práci a výkonech.
• U žáka se v důsledku narušené smyslové integrace objevují odlišnosti ve smyslovém vnímání.
• U žáka je nutné v důsledku oslabení v oblasti představivosti a narušení exekutivních funkcí respektovat specifika v orientaci, v plánování a organizování činností.
• Oslabení v oblasti imitace vede ke snížené schopnosti učení, k nedostatečné či chybné aplikaci naučených dovedností v praxi a nízké schopnosti generalizace.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá v respektování specifických zvláštností žáka, které vyplývají z jeho základní diagnózy, přidružených poruch a onemocnění, také z nespecifických rysů provázejících základní diagnózu. Spočívá v plném respektování stanovené diagnózy ze strany pedagogů a umožňuje jim k žákovi přistupovat individuálně v souladu s jeho potřebami, které ze specifických zvláštností vyplývají. Opatření se týká jak specifických projevů v oblasti sociálního chování, tak i komunikace, organizačního zvládání školního prostředí i výuky jako takové.

Čemu pomáhá

• zajištění snadnější adaptace žáka na školní prostředí;
• posílení samostatnosti v organizačním zvládání vzdělávacího procesu a výuky jako takové;
• pedagogům pomáhá ke snadnějšímu pochopení chování žáků a určení přiměřeného reagování na jejich specifické projevy, což ovlivní i výběr vhodných metod a postupů ve vzdělávacím procesu.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Opatření aplikujeme v souladu s potřebami žáka, základem je odborně provedená diagnostika psychologická a speciálněpedagogická, na jejichž základě jsou zpracována doporučení ke speciálněpedagogické intervenci, která pomohou pedagogům identifikovat specifika v chování žáka, zvolit vhodný přístup k dítěti a individuální metody a formy práce. V konkrétních případech lze toto opatření realizovat na přechodnou dobu s ohledem na aktuální zdravotní stav žáka (pokud se objeví specifika, která nebyla dosud identifikována). Pro většinu žáků je však toto opatření využíváno dlouhodobě v průběhu vzdělávací intervence.

Na co klást důraz

• Pokud má pedagog pochybnosti o správnosti vedení intervence, je potřeba, aby situaci neprodleně řešil s příslušným školským poradenským zařízením.

Rizika

• nesprávně stanovená diagnóza, jejímž důsledkem je nesprávné zařazení žáka do školního zařízení, nepřiměřené požadavky na žáka nebo špatně volené metodické postupy a formy práce.
• zpochybňování stanovené diagnózy a nerespektování stanovených doporučení k pedagogické intervenci.
• porovnávání více žáků se stejnou diagnózou, se kterými pedagog v průběhu svého působení přišel do styku. Je důležité si uvědomit, že každé dítě se může lišit mírou symptomatiky a frekvencí výskytu jednotlivých symptomů, což znamená, že specifické zvláštnosti vyplývající z diagnózy jsou u každého dítěte více či méně jiné. Proto musíme u každého žáka individuálně volit různé styly a formy vzdělávání.
• nerespektování specifických zvláštností žáka ze strany vrstevnické skupiny – je třeba na ni ze strany pedagogů působit a vytvářet pozitivní atmosféru v kolektivu. Postoj učitele k takovému žákovi jednoznačně ovlivňuje postoj celé vrstevnické skupiny.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Do prvního stupně je zařazen žák, jehož míra speciálněpedagogických potřeb nevyžaduje doporučení školského poradenského zařízení, avšak je zapotřebí, aby pedagogové respektovali některé drobné specifické zvláštnosti v chování (např. pomalejší pracovní tempo, snížená flexibilita na zásadní změny; žák neunese větší neúspěch či selhání, je lítostivý; nedodrží zcela dějovou linii ve vyprávění ani v písemném projevu; má drobné problémy s koncentrací). Pedagog věnuje žákovi zvýšenou pozornost a svým přístupem reaguje na jeho individuální potřeby.

Stupeň 2

Pedagog respektuje některé specifické zvláštnosti v chování žáka, které vyplývají ze základní diagnózy a dalších projevů. Pedagog zaujímá k žákovi individuální přístup, kterým reaguje na jeho problémy (např. vizualizované pobídky, krácení zadaného úkolu, zvýšená motivace). Spolupracuje se školním poradenským pracovištěm a v případě zhoršujících se projevů bránících efektivnímu vzdělávání žáka kontaktuje školské poradenské zařízení.

Stupeň 3

Pedagog respektuje závažnější specifické zvláštnosti a projevy žáka prostřednictvím vytváření vhodných podmínek pro úspěšné zvládnutí vzdělávacího procesu (např. zajistí úpravu pracovního místa, organizaci výuky, obsah výuky, podporu motivačním systémem). Využívá podpory asistenta pedagoga.

Stupeň 4

Pedagog reaguje na závažné specifické zvláštnosti žáka a jeho problémy v chování a stanovuje postup pro vzdělávání dítěte, který vyžaduje úpravy stylu vzdělávání a využívání specifických metod a forem práce. Výuka probíhá částečně individuálně mimo třídu s využitím podpory asistenta pedagoga a metodického vedení školského poradenského zařízení.

Stupeň 5

Pedagog reaguje na závažné specifické zvláštnosti žáka spojené s těžkým problémovým chováním a stanovuje postup pro vzdělávání žáka, který vyžaduje úpravy stylu vzdělávání a využívání specifických metod a forem práce. Výuka probíhá z větší části individuálně mimo třídu s využitím podpory asistenta pedagoga a metodického vedení školského poradenského zařízení.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8.
2. BĚLOHLÁVKOVÁ, L.; VOSMIK, M. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2.
3. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Edukačně hodnotící profil žáka s poruchou autistického spektra (8–15 let). Praha: IPPP, 2005. ISBN 80-86856-12-7.
4. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-20-8.
5. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Tvorba individuálních vzdělávacích plánů pro děti s poruchou autistického spektra (metodický materiál). Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-17- 8.
6. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Asper­gerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-0.
7. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Vzdělávání žáků s PAS ve střední škole. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-62-9.
8. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.
9. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6.
10. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.
11. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Edukačně hodnotící profil žáka s poruchou autistického spektra (do 7 let). 3. vyd. Praha: APLA Praha, střední Čechy, o. s., 2012. ISBN 978-80-86856-32-2.
12. SCHOPLER, E.; MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9.
13. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 978-80-7367-091-7.