Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má oslabenou oblast sociálních a emočních dovedností.
• Žák má deficit v oblasti exekutivních funkcí, především v orientaci v prostoru, ve schopnosti plánovat a organizovat.
• U žáka se projevuje oslabení v oblasti kognitivních funkcí.
• Žák má oslabenu oblast nápodoby a učení se nápodobou.
• Schopnost adaptace žáka na školní prostředí je výrazně narušena.
• Žák má závažné problémy s motivací k výkonu, je nedostatečně vnitřně motivován, nebo motivaci ztratil vlivem časté neúspěšnosti při plnění zadaných úkolů.
• Žák má deficit v oblasti porozumění a/nebo vyjadřování, v celkové kvalitě komunikace.

Popis opatření

V čem spočívá

Strukturování výuky je jednou z možností, jak efektivně pracovat se žáky s autismem. Vytváření strukturovaného prostředí, strukturalizace aktivit a činností vychází z metodiky strukturovaného učení a metodiky výchovy a vzdělávání lidí s autismem. Metodika vychází z vývojového principu, a pomáhá tak respektovat zvláštnosti dítěte a jeho individuální úroveň. Jejím základem je především TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) a Loovasova intervenční terapie. Oba přístupy řadíme mezi behaviorální a kognitivně-behaviorální intervence. To znamená, že metodika je postavena na teoriích učení a chování. Behaviorální intervence je zaměřena především na vnější změnu podmínek učení a chování jednotlivce, zatímco kognitivně-behaviorální intervence je zaměřena nejen na vnější podmínky chování člověka, změnu vnějších podmínek učení, ale také na změnu jeho myšlení. Při uplatňování výše uvedených intervencí hraje roli řada faktorů, z nichž nejzásadnější je míra mentálního handicapu a míra symptomatiky poruch autistického spektra. Intervence prováděná metodou strukturovaného učení staví na eliminaci deficitů vycházejících ze základní diagnózy a současně rozvíjí silné stránky těchto žáků. Eliminace či snížení deficitu, který se projevuje nižší schopností organizovat, rozumět instrukcím a zvládat aktivity bez podpory a přítomnosti dospělé osoby, vyžaduje uplatňování principů strukturovaného učení – individuálního přístupu, strukturalizace prostoru a činností, vizuální podpory a motivačních stimulů.

Opatření spočívá ve využití těchto principů v přiměřené míře vzhledem k potřebám konkrétního dítěte tak, aby bylo úspěšné ve vzdělávacím procesu a dosáhlo co nejvyšší míry samostatnosti a nezávislosti.

Čemu pomáhá

• pomáhá zpřehlednit čas a prostor určený ke vzdělávání;
• pomáhá snižovat kognitivní deficity, které plynou ze základních diagnóz;
• pomáhá využít silných stránek vývoje těchto dětí, kterými jsou především vizuální vnímání a zraková paměť, jež eliminují deficity v pozornostních funkcích, porozumění řeči a v objasňování informací;
• pomáhá snižovat deficity v komunikaci, eliminuje stres a redukuje problémy v chování;
• zavedení strukturalizace pomáhá zvyšovat flexibilitu myšlení a chování žáka a umožňuje aktivní generalizaci získaných dovedností;
• efektivní uplatňování metodiky strukturovaného učení napomáhá úzké spolupráci s rodinou, kterou považuje za nezbytnou.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Aplikace opatření spočívá v individualizovaném přístupu (nejen ve smyslu individuálního přístupu, ale také individualizace metod, pomůcek a prostředí), ve strukturalizaci prostředí, času, aktivit a činností, ve vizuální podpoře a využívání motivačních pobídek. Míra uplatňování jednotlivých principů je závislá na identifikaci problémů souvisejících se závažností symptomatiky základní diagnózy a s mentální úrovní konkrétního dítěte (např. pro úspěšné vzdělávání dítěte s těžkou mírou symptomatiky a těžší formou mentálního postižení aplikujeme principy strukturovaného učení v plném rozsahu, což znamená, že dítě je zpravidla vzděláváno ve specializované třídě, ve které je prostředí k výuce prostorově a vizuálně upraveno tak, aby dítě pochopilo smysl a obsah vzdělávání a bylo seznámeno s tím, co, kdy, kde, jak a proč bude vykonávat; dítě s lehkou mírou symptomatiky bez závažnějšího kognitivního deficitu využívá k úspěšnému vzdělávání principy strukturovaného učení jen částečně v souladu se svými potřebami).

Na co klást důraz

• Na vývojovou úroveň žáka a individuální posouzení možností strukturalizace činností a aktivit s ohledem na jeho specifické potřeby.

Rizika

• neznalost metodiky strukturovaného učení a její nevhodná aplikace;
• využívání nepřiměřených vizualizovaných pobídek;
• nadměrné nebo nedostatečné využívání principů metodiky strukturovaného učení;
• nevhodná úprava prostředí a volba pomůcek nerespektující vývojovou úroveň dítěte;
• nepřiměřeně nastavený motivační systém;
• nedostatečné personální zajištění.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupně 1–5

Strukturalizace jako jeden z principů metodiky strukturovaného učení se prolíná většinou podpůrných opatření, která jsou uvedena v tomto katalogu. Jednotlivé principy metodiky strukturovaného učení, mezi něž patří také strukturalizace, se promítají do organizace, metod a forem práce, do intervence, hodnocení, do úpravy obsahu učiva, do tvorby pomůcek, do úpravy prostředí, do práce s kolektivem třídy, do přípravy na vyučování i do podpory sociální a zdravotní.

Rozsah využití tohoto opatření je u každého dílčího podpůrného opatření vyjádřen ve stupních podpory a vzhledem k projevům žáka plynoucím ze základní diagnózy, přidružených poruch, onemocnění a nespecifických rysů, které doprovázejí základní diagnózu, je různý, a proto také míra využití těchto opatření může být v jednotlivých oblastech podpůrných opatření rozdílná.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8.
2. BĚLOHLÁVKOVÁ, L.; VOSMIK, M. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2.
3. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-20-8.
4. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Tvorba individuálních vzdělávacích plánů pro děti s poruchou autistického spektra (metodický materiál). Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-17-8.
5. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Asper­gerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-0.
6. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Vzdělávání žáků s PAS ve střední škole. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-62-9.
7. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.
8. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.
9. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6.
10. DRÁPELA, D. Metodika zaměřená na rozvoj kompetence k učení. Brno: ZŠ, Brno, Štolcova, 2014. ISBN 978-80-7392-216-0.
11. SCHOPLER, E.; MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9.
12. SCHOPLER, E.; LANSING, M.; WATERS, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. Praha: Modrý klíč, 2000. ISBN 80-902494-3-4.
13. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 978-80-7367-091-7.
14. THOROVÁ, K. Školní pas pro děti s PAS. Praha: APLA Praha, střední Čechy, o. s., 2008.
15. THOROVÁ, K. Výjimečné děti – Aspergerův syndrom. Praha: APLA Praha, střední Čechy, o. s., 2008.