Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má výrazně omezenou a narušenou schopnost verbální komunikace.
• Žákova řeč je nesrozumitelná.
• U žáka se projevují velké rozdíly mezi receptivní a expresivní složkou komunikace.

Popis opatření

V čem spočívá

Alternativní a augmentativní komunikace představuje všechny formy dorozumívání, které doplňují nebo nahrazují řeč, ať už přechodně, nebo trvale. AAK užívá cílené pohledy očí, gesta, manuální znaky (např. jazykový program Makaton), předměty, fotografie, obrázky, symboly (Makaton, Bliss, PECS aj.), piktogramy, písmena a psaná slova, komunikační tabulky, technické pomůcky s hlasovým výstupem a počítače.

Žák se zdravotním znevýhodněním somatickým a tělesným postižením, který se nemůže dorozumívat mluvenou řečí nebo se jí dorozumívá velmi omezeně, potřebuje užívat jinou kombinaci prostředků AAK. Většina žáků s tělesným postižením má zachovanou schopnost verbálně komunikovat, ačkoliv je v důsledku dysartrie narušen komunikační proces. Z logopedických diagnóz se nejčastěji setkáváme s dysartrií (u DMO), afázií (u poúrazových stavů) a anartrií, častá bývá také dysfázie a dyslálie.

Čemu pomáhá

• porozumění s nejbližšími lidmi.
• aktivizaci.
• zapojení žáka i jeho nejbližších do procesu rehabilitace.
• rozvoji kognitivních jazykových dovedností.
• samostatnému rozhodování.
• rozšíření studijních, pracovních nebo volnočasových příležitostí.
• aktivnímu zapojení do komunikace tam, kde by žák byl jinak pouze pasivní a často opomíjen.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Aplikuje se u žáků s tělesným postižením s dopadem na funkce ovlivňující schopnost komunikace, schopnost koncentrace, kvalitu paměti, volní vlastnosti, schopnost samostatně pracovat. Frustrace z neporozumění někdy přechází do výbuchu vzteku, až k agresivnímu chování, deprivaci, a následně může spustit agresi, sebepoškozování, přílišné uzavření do sebe nebo jiné nežádoucí projevy chování. Komunikační záměr může přesahovat možnosti zvolené AAK. Z hlediska obsahu, formy a nácviku alternativní komunikace musíme zvážit:

• Obsah – co žák potřebuje sdělit v důležitých komunikačních situacích.
• Formu – způsob náhrady verbální řeči. Viz stupně podpory.

Na co klást důraz

• Na využití všech možností vyjádření komunikačního záměru žáka s SVP.
• Na to, aby zvolený systém AAK neodděloval uživatele od té části veřejnosti, která neovládá jím užívané systémy (většina spolužáků neovládá komunikační systém daného žáka).
• Vhodně využívat pomůcky spojené s výukou prostřednictvím alternativní komunikace (např. laminovací zařízení, fotoaparát, fotografie, obrázky, reálné předměty, kopírovací zařízení, tiskárna, PC, speciální výukové a komunikační programy, jedná se o materiální a technické vybavení pro tvorbu konkrétních pomůcek vhodných pro alternativní komunikaci, např. VOKS).
• Ve vyšších stupních podpory nastává potřeba zapojit dalšího pedagogického pracovníka (asistent pedagoga, druhý učitel).
• Některé metodiky osvojování alternativní komunikace, např. VOKS, využívají k nácviku asistenta. Ten slouží jako facilitátor reakcí, které požadujeme od žáka. Asistent může žáka fyzicky vést (pokud chceme, aby žák došel ke komunikačnímu partnerovi a navázal kontakt), předvádět žádoucí reakci (podání piktogramu komunikačnímu partnerovi) nebo jej slovně instruovat. Podpora asistenta se postupně redukuje, a to v závislosti na pokroku žáka.

Ilustrační příklad

V běžné třídě předškolního zařízení je zařazena žákyně s diagnózou DMO, těžkou zrakovou vadou a neschopností verbálně komunikovat. Jedná se o pětiletou dívku. V SPC bylo doporučeno během 1. školního roku preprimárního vzdělávání zařazení alternativní komunikace s využitím reálných či schematizovaných předmětů jako komunikačního prostředku. Tyto předměty se označují jako referenční, tzn. zastupují nějaký pojem (hrnek může znamenat „pít“ nebo „pit“, polštář „spát“, „postel“ nebo „odpočívat“). Prostřednictvím reálných referenčních předmětů byl u dívky na základě doporučení SPC podporován alternativní formou komunikace rozvoj komunikačních dovedností v souladu s daným vývojovým stupněm řečových dovedností. Po zvládnutí komunikace prostřednictvím reálných předmětů bylo možné postupnými kroky nahradit reálné předměty za fotografie (jako další stadium podpory alternativní formy komunikace). Jednalo se o cílenou, hravou formu individuálního nácviku alternativní komunikace v souladu s možnostmi a schopnostmi žákyně.

Cílové skupiny

MŠ, ZŠ 1. stupeň, ZŠ 2. stupeň, SŠ.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Podpůrné opatření se v tomto stupni neaplikuje.

Stupeň 2

Podpůrné opatření se v tomto stupni neaplikuje.

Stupeň 3

Podpůrné opatření se v tomto stupni neaplikuje.

Stupeň 4

Podpůrné opatření se aplikuje pravidelně v rámci běžné výuky (uvedeno v IVP, v rozvrhu vyučovacích hodin). Způsob nácviku – pro každého žáka musíme vytvořit individuální program nácviku alternativní komunikace. Speciální pedagog logoped v něm musí zvážit, které komunikační dovednosti jsou narušeny, tj. zda žák se zdravotním znevýhodněním somatickým a tělesným postižením potřebuje pouze nahradit chybějící řeč jiným komunikačním systémem, nebo potřebuje k jeho efektivnímu používání výcvik také v dalších komunikačních dovednostech (porozumění principu výměny v komunikaci, upoutání pozornosti komunikačního partnera, zrakový kontakt atd.). V praxi se jedná o podporu komunikace prostřednictvím obrázků, fotografií či zástupných reálných předmětů (např. u žáků s ADHD, ADD, epilepsií). Dále je obsah učiva např. u žáků se sníženým intelektem redukován, modifikován a upraven v závislosti na jejich možnostech a komunikačních dovednostech (uvedeno v IVP). Při realizaci tohoto podpůrného opatření je plně indikována přítomnost asistenta pedagoga. Je třeba zajistit rovněž pomůcky nezbytné pro komunikaci (technické pomůcky – PC, skenovací zařízení, kopírovací zařízení, laminovací zařízení; speciální pomůcky – PC s dotykovým monitorem, tablet, speciální ovladače PC, např. ústy).

Stupeň 5

Podpůrné opatření se aplikuje pravidelně ve všech vyučovacích předmětech, v MŠ v průběhu celého dne (uvedeno v IVP, v rozvrhu vyučovacích hodin, v denním režimu). Komunikace a vzdělávání jsou plně realizovány prostřednictvím alternativních forem komunikace (např. VOKS, fotografie, piktogramy atd.). Jedná se o žáky s těžkým tělesným postižením nebo somatickým znevýhodněním, kteří v důsledku handicapu nejsou schopni verbálně komunikovat. Obsah učiva je dle individuálních potřeb žáka redukován, modifikován a upraven v závislosti na komunikačních dovednostech žáka a jeho schopnostech (uvedeno v IVP). Při realizaci tohoto podpůrného opatření je plně indikována přítomnost asistenta pedagoga. Je třeba zajistit rovněž pomůcky nezbytné pro komunikaci (technické pomůcky – PC, skenovací zařízení, kopírovací zařízení, laminovací zařízení; speciální pomůcky – PC s dotykovým monitorem, tablet, speciální ovladače PC, např. ústy).

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. Praha: TECH-MARKET, 1996. ISBN 80-902134-1-3.

2. LECHTA, V. et al. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN 80-7178-801-5.

3. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 146 s. ISBN 978-80-210-3819-6.

4. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. ISBN 80-87000-00-5.

5. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 126 s. ISBN 80-87000-02-1.

6. VALIŠOVÁ, A.; KASÍLKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9.

7. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. 144 s. ISBN 80-85931-69-9.