Vyučující pro mateřské, základní a střední školy se převážně připravují na některé z devíti pedagogických fakult v ČR. Vedle toho jsou mnozí pedagogové (zejména pro střední školy) absolventy filozofických či přírodovědeckých fakult. Od počátku 90. let existuje snaha zařadit do pregraduální přípravy pedagogických pracovníků otázky vzdělávání žáků se zdravotním postižením a postupně i sociálním znevýhodněním. Pedagogické fakulty rozšiřují možnosti přípravy na práci s různorodou žákovskou skupinou např. zavedením nabídky dvouoborového studia, z nichž jeden obor je speciální pedagogika, či inovací obsahu a skladby předmětů tzv. společného základu. V řadě případů se však stále jedná o nedostatečný rozsah přípravy. Většina pedagogů škol hlavního vzdělávacího proudu se setkává s disciplínami speciálněpedagogické péče či inkluzivní pedagogiky v rozsahu jedno- nebo dvousemestrální výuky. Pro systematickou přípravu vedoucí k odborným znalostem umožňujícím efektivně poskytovat podpůrná opatření nebývá prostor.

Pančocha a Slepičková (2012) zjišťovali postoje studentů pedagogických oborů k inkluzivnímu vzdělávání. Z jejich šetření vyplývá, že otevřenější společnému vzdělávání jsou studenti oboru speciální pedagogika. Přestože se tito studenti v porovnání se studenty jiných oborů cítí být lépe připraveni pro práci s heterogenním kolektivem, zároveň i oni pociťují určité obavy z toho, jak zvládnou nároky praxe.

V rozsáhlém výzkumu podmínek tzv. školské integrace v roce 2005 uvedlo 73,23 % oslovených učitelek a učitelů základních škol, kteří vyučovali ve třídě se žákem se zdravotním postižením, že nemají příslušné speciálněpedagogické vzdělání (Michalík, 2005). Navzdory této situaci je povinností škol a pedagogických pracovníků naplnit speciální vzdělávací potřeby každého žáka. Hovoříme o profesionalitě, pedagogickém umu i prostém zájmu o práci. I tyto dovednosti a vlastnosti rozhodují o úspěšnosti působení pedagogického pracovníka ve třídě, v níž je vzděláván žák nebo žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. To potvrzují i zjištění Vaďurové a Pančochy (2010), kteří v rámci mapování postojů učitelů prvního stupně ZŠ ke vzdělávání dětí s SVP zjistili, že ochota oslovených učitelů vzdělávat tyto žáky není závislá na informovanosti o žácích či na absolvování kurzů speciální pedagogiky. Filová a Havel (2010) považují za nejvýznamnější charakteristiky inkluzivního učitele vysokou míru individualizace a diferenciace výuky, podporu vnitřní motivace a spolupráce žáků, důraz na činnostní pojetí výuky, využití osobního přístupu a podporu vzájemnosti.

Určité nedostatky pregraduální přípravy mohou částečně kompenzovat aktivity dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. V ČR existuje poměrně široká nabídka kurzů a programů, které organizují vzdělávací střediska vysokých škol, ale i soukromé akreditované vzdělávací instituce. Jednou z možností je také doplňující studium speciální pedagogiky k rozšíření odborné kvalifikace, které je některými pedagogickými fakultami nabízeno od roku 2014. Stále však chybí výraznější metodická podpora pedagogických pracovníků prostřednictvím supervize, mentoringu, specializovaných sítí, workshopů, on-line podpory a dalších forem obvyklých v dalších pomáhajících profesích.

Do budoucna je potřeba více využít odborné kapacity (vzdělání) speciálních pedagogů působících na speciálních školách. V uplynulých letech stovky žáků přešly z těchto škol do škol běžných, u nás však nenásledoval přesun pracovníků např. do středisek mobilní podpory a poradenství. V jiných zemích, např. v Rakousku či Nizozemí, se obdobná transformace původně speciálních škol podařila více.