Zdravé dítě aktivně vyhledává kontakt s okolím, se svými vrstevníky i s dospělými a těší se z pozitivní odezvy na své chování. Postupně získává zkušenosti se začleněním do různých sociálních skupin, z nichž každá má své typické socializační požadavky. Společnost si vytváří představu určitého typu žáka, jehož znaky by alespoň rámcově měli mít všichni žáci. V institucích, ve kterých probíhá vzdělávání, jsou na dítě kladeny požadavky na uplatňování sociálního chování, jež vyplývá z této normy a jeho fyzického věku, je dále rozvíjeno v kontaktu s vrstevnickou skupinou, cílenou výchovou, vzory dospělých a podřizováním se požadavkům. Dítě se učí přizpůsobovat své chování požadavkům okolí, porozumět jim a přiměřeně na ně reagovat.

Deficity v oblasti sociálního chování se vyskytují nejen u žáků s PAS nebo s jinými vývojovými poruchami, ale i u žáků s dalšími psychickými onemocněními. Tito žáci nemají problém jen s navázáním kontaktu s vrstevníky, ale také s dospělými. Někteří jsou v sociálním kontaktu pasivní a kontakty s dospělými i vrstevníky aktivně nevyhledávají, komunikují s nimi sporadicky, projevují jen malou radost ze sociálního kontaktu; některým z nich způsobuje nutnost navazování sociálních interakcí i závažné problémy. Jiní žáci projevují své emoční rozpoložení jen diskrétně nebo vůbec, u dalších dochází k častému střídání nálad, jehož důvody ale nejsou vždy zcela čitelné. Někteří žáci vstupují do interakce s okolím aktivně, avšak nevhodným, odlišným způsobem, jehož frekvence i kvalita neodpovídá situaci a požadavkům na ně kladeným. Takoví žáci mohou působit na okolí dojmem „otravných“ a neúnavných dětí a vyvolávat u dospělých i vrstevníků pocit „nevychovanců“, kteří si neosvojili pravidla společenského chování, nerespektují autoritu, požadavky kolektivu a nejsou schopni se přiměřeně začlenit do vzdělávacího procesu. Mezi žáky můžeme také identifikovat formální typy dětí, které působí v sociálním kontaktu s dospělými zdvořile, avšak s dětmi stejného věku si nerozumí, jejich zájmy jsou natolik odlišné, že je nedokáží navzájem sdílet, a jejich případné sebeprosazování za každou cenu působí na okolí sebestředně a vede k jejich vylučování z kolektivu.

Obecně lze říci, že u těchto žáků je sociální kontakt kvalitativně narušen a současně ovlivněn také typem žáka, z něhož vyplývá způsob navazování jeho sociálních interakcí s okolím. Řada takových žáků má obtíže s pochopením smyslu přátelství a kamarádství nebo s navazováním či udržováním úzkých vztahů ve vrstevnické skupině a s podřízením se požadavkům této skupiny, jiní o něj nestojí a upřednostňují činnosti o samotě. Někteří potřebují určitou míru předvídatelnosti ve vztazích s ostatními, mít věci pevně pod kontrolou a řídit dění ve skupině, ve které mohou prosazovat vlastní zájmy, scénáře aktivit a her. Jiní potřebují naopak podporu, ohleduplnost a toleranci, popř. přehlížení nepříjemných projevů dané poruchy, což vrstevnická skupina bez dobrého vedení pedagogem nedokáže. Začlenění do skupiny je z těchto důvodů obtížné, stejně jako získat mezi vrstevníky kamarády a udržet si je. Přátelství v pravém slova smyslu, stejně jako bližší kontakt s dětmi, jsou pro tyto žáky obtížně realizovatelné a těžce udržitelné. Při práci v kolektivu mají žáci problém s uplatněním různých sociálních dovedností, jako je kooperace, podřízení se požadavkům, přijetí role ve skupině apod.

Vzhledem k popsaným deficitům v oblasti sociálního chování je zřejmé, že zapojení do kolektivních aktivit je pro tyto žáky velmi obtížné. Řada z nich má problém také s pochopením a uplatňováním pravidel a s jejich aplikací při kolektivních hrách a soutěžení. Část se jich s drobnou podporou dokáže do her zapojit a prožívají z nich radost. Jiní si však musí teprve postupně osvojovat herní pravidla a naučit se přijmout prohru. Někteří pravidla a herní strategie nepochopí ani po delším nácviku, opakovaně mají problém s jejich akceptací a správným použitím. Obtížně přijímají prohru, ale o zapojení do kolektivních her a soutěží stojí. Jiní žáci naopak nejeví o soutěžení zájem, při hře jsou pasivní a soutěže se neradi účastní, některým soutěžení dokonce přináší utrpení. I zde se projevují velké rozdíly mezi jednotlivými typy poruch. Deficity v oblasti her a soutěží mohou být dány nízkou mírou flexibility, omezenou představivostí, nízkou úrovní sociálních dovedností, nedostatkem energie či emočními bariérami, případně změněným prožíváním sebe a okolí.

Výrazně nerovnoměrný vývojový profil se také odráží v oblasti sociálního chování – u různých neurovývojových i některých psychických onemocnění může být oblast sociálního chování pod úrovní mentálního věku žáka. Pro pedagogy je rozdíl mezi úrovní sociálního chování, fyzickým a celkovým mentálním věkem žáka obtížně pochopitelný a často se domnívají, že si žák takto vynucuje pozornost, nebo se něčemu záměrně vyhýbá, což si okolí vysvětluje tak, že se chová vědomě nevhodně, ačkoliv ví, jak by se chovat měl. Pedagogové v této souvislosti často obviňují rodiče těchto žáků z nevhodného výchovného působení a podceňování výchovy jako takové. Hovoří často o nedůsledné výchově, rozmazlování a toleranci obtížně akceptovatelného chování.

Jestliže jsou problémy v sociálním chování žáka důsledkem deficitů, které plynou ze stanovené diagnózy, nelze je považovat za nesprávné výchovné působení rodiny. Hledání příčin specifického chování by mělo vycházet vždy z dobrých teoretických znalostí pedagoga v oblasti vývojové psychologie i psychických poruch a vyústit v uplatňování praktických zkušeností při práci s těmito žáky.