Pro volbu vhodného podpůrného opatření je nezbytné odhalení příčin obtíží žáka, ať již v oblasti vzdělávání, zapojení v kolektivu, či v interakci s učitelem. V případě poskytování podpůrných opatření ve stupni 1 jsou to právě pedagogičtí pracovníci školy, kteří provádějí prvotní diagnostické posouzení vzdělávacích potřeb žáka. V první fázi tohoto procesu je důležité zaměřit se na projevy žáka. Pozornost zaměřujeme na to, v jakých situacích či v souvislosti s jakým obsahem učiva se projevy objevují. Jaká je jejich četnost a intenzita, které podněty projevy zmírňují, nebo naopak zhoršují. Jak již bylo popsáno výše, bližší informace k postupu při posuzování míry podpory žáků ve vzdělávání jsou uvedeny v Metodice ke Katalogu, kde je uvedeno posuzovací schéma mapující závažnost a četnost projevů žáka a doporučení vhodných podpůrných opatření pro konkrétní projevy a příčiny obtíží.

VYBRANÉ METODY PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY

POZOROVÁNÍ

Při pozorování se zaměřujeme na pozorovatelné projevy chování jednotlivců či skupin. Využíváme-li pozorování jako diagnostickou metodu, je třeba stanovit si konkrétní cíl – na co se zaměříme (jaké projevy chování budeme sledovat) a za jakých podmínek (např. zda budeme projevy pozorovat v rámci vlastní výuky, v rámci hospitace u jiného učitele, o přestávce apod. či ve specifických situacích, např. reakci žáka na určitý záměrně vyvolaný podnět). Případně si můžeme stanovit konkrétní otázky, na které chceme získat odpověď, např. „Jak reaguje žák na časový stres? Jak se žák zapojuje ve skupinové činnosti? Na jaké projevy chování spolužáků žák reaguje agresivně?“ apod.

V oblasti osvojování učiva se snažíme zjistit, který vzdělávací obsah je pro daného žáka obtížný, jaké metody a formy zprostředkování a fixace učiva jsou v jeho případě vhodnější, a jaké naopak vedou ke zhoršování výkonu. V oblasti zapojení v kolektivu a interakci s učitelem se zaměřujeme na to, co vede k iniciaci nežádoucích projevů (např. jaké situace vedou žáka k afektu, izolaci od ostatních, odmítání plnění úloh apod.), co vede ke zhoršení, resp. zvýšení četnosti projevů, co je naopak zmírňuje, a také na to, co po skončení problematického chování žáka následuje.

Pozorování je třeba realizovat opakovaně. Získané informace porovnáváme s dalšími informacemi (např. z rozhovorů či výsledků činností žáka). Užitečné je také zaměřit se na dal­ší aktéry – jak se v konkrétní situaci vůči sledovanému žákovi chovají ostatní žáci a také na naše vlastní chování a formy interakce s žákem. Chceme-li posílit objektivitu vlast­ních závěrů, porovnáme svá zjištění se zjištěními kolegů nebo rodičů. Pro objektivnější posouzení našeho chování a interakce s žákem je vhodné požádat kolegu, kterému důvěřujeme, aby pozorování provedl on.

Informace získané pozorováním je žádoucí průběžně zaznamenávat. Záznam z pozorování je třeba udělat co nejdříve po jeho skončení. Nejvhodnější variantou je kombinace průběžných poznámek a záznamu po pozorování. Pro zjednodušení záznamu si můžeme vytvořit pozorovací schéma, ve kterém dopředu uvedeme projevy, na které se chceme zaměřit. Pozorovací schémata jsou vhodná zejména tehdy, pokud chceme zaznamenat čet­nost výskytu určitého projevu v určitém časovém celku (den/týden/měsíc).

Příklad výchozích otázek, které je možné si položit při pozorování problematického chování žáka ve třídě (např. vyrušování, šaškování, znevažování učitele, verbální či fyzické napadání spolužáků):

• Jak chování žáka vypadá (jaké jsou konkrétní projevy)?
• Jak často k němu dochází?
• Co problematickému chování žáka předchází?
• Na jaké okolnosti či situace žák bezprostředně reaguje problematickým chováním?
• Jaké okolnosti, reakce či aktivita učitele/spolužáků vedou k ukončení či zmírnění projevů problematického chování? Jaké okolnosti, reakce či aktivita učitele/spolužáků vedou ke zhoršení či prodloužení problematického chování?
• Za jakých okolností se problematické chování nevyskytuje?
• Co následuje po skončení problematického chování – co dělá učitel, co dělá žák, co spolužáci?

ROZHOVOR

Při užívání rozhovoru jako diagnostické metody je třeba si dopředu promyslet, jaké otázky jsou ve vztahu k řešené situaci žáka relevantní. Obzvláště pečlivou přípravu otázek provádíme tehdy, kdy projevy žáka mohou pramenit z různých příčin. Správné odhalení příčiny je nezbytné pro volbu účinné strategie podpory žáka. Jiná opatření např. zvolíme, pokud je žákovo nežádoucí chování důsledkem konfliktu v rodině, šikany nebo frustrace z dlouhodobého školního neúspěchu.

V rámci vedení diagnostického rozhovoru je možné využít různých typů otázek. Typ otázky volíme podle toho, co chceme zjišťovat. Uzavřené otázky umožňující jednoslovnou odpověď volíme tehdy, když potřebujeme jednoznačnou odpověď („Stalo se už někdy, že ti někdo schoval penál?“). Otevřené otázky využíváme tehdy, chceme-li zjistit obsáhlejší odpověď („Jak jsi postupoval při řešení této úlohy?“; „Jaké chování ti u spolužáků vadí?“). Zásadně se vyhýbáme otázkám sugestivním, které mohou manipulovat k odpovědi, jež neodpovídá názoru dotazovaného. Otázky také neformulujeme tak, aby navozovaly volbu společensky žádoucí odpovědi (žák odpoví tak, jak si myslí, že je to podle učitele správně, nikoliv jak to skutečně cítí). Dotazujeme-li se na citlivá témata, není vhodné klást přímé otázky, protože mohou vyvolávat obranné reakce („Máš problémy se spolužáky?“), spíše volíme otázky nepřímé („Jaké vztahy máš se spolužáky?“). Otázky by měly být jasné a srozumitelné, není vhodné např. používat méně známá slova či dvojí zápor. Není také vhodné se zároveň ptát na dvě věci. Při kladení otázek zpravidla postupujeme od obecnějších ke konkrétnějším, od pozitivně zaměřených k citlivějším (např. nejdříve se zaměříme na to, co žáka těší, co se mu daří, teprve pak se ptáme na problémy, které ho tíží).

Vyhýbáme se otázkám, které by zbytečně vyvolávaly negativní projevy emocí a narušovaly otevřenost rozhovoru. U citlivých témat, která vyvolávají silné obranné reakce, je lepší nechat na žákovi, kdy a do jaké míry o nich bude hovořit, k odpovědi jej nenutíme.

Diagnostický rozhovor je vždy spojen s pozorováním (neregistrujeme pouze verbální sdělení dotazovaného, ale také způsob vyjadřování a neverbální projevy – chování, formální znaky řeči (tempo, hlasitost), emoční projevy (napětí, zlost). Diagnostický význam má i mlčení (odmlka mezi otázkou a odpovědí může svědčit o citlivosti tématu atd.).

Verbální sdělení nemusí vždy přesně vyjadřovat názory a pocity žáka (rodiče, kolegy), proto je důležité sledovat, do jaké míry jsou verbální sdělení v souladu s těmi neverbálními.

Záznam informací z rozhovoru probíhá stejně jako u pozorování (kombinace průběžných po­známek a záznamu těsně po dokončení). Při vyhodnocování informací je třeba oddělit popis skutečnosti od dojmů a názorů dotazovaného. Ke zkreslení informací by mohlo dojít, pokud bychom názory a domněnky interpretovali jako fakta. Na druhou stranu je cenné zaznamenat přání, představy a názory dotazovaného, jeho vlastní formulace případných problémů a jejich předpokládaných příčin. Tyto informace je třeba promítnout do následných doporučení – např. pokud žák či rodič problém neidentifikuje nebo předpokládá jeho spontánní vyřešení. Je užitečné zaznamenat, na co kladl dotazovaný důraz, i to, o čem hovořit příliš nechtěl. Sledujeme také, zda si výpovědi v průběhu rozhovoru neodporovaly.

Příklad otázek, které lze využít v rozhovoru s žákem v souvislosti s jeho problematickým chováním (volně podle Sattler, 2002. In: Hájková, Strnadová, 2010):

• Řekni mi, co se stalo.
• Jak často se to děje?
• Pamatuješ si, kdy to začalo?
• Co si myslíš, že (pojmenování problematického chování) vyvolává?
• Na co jsi myslel těsně před (pojmenování problematického chování)?
• Jak ses cítil těsně před (pojmenování problematického chování)?
• Co se stalo těsně před tím, než (pojmenování problematického chování)?
• Co obvykle následuje po (pojmenování problematického chování)?
• Co by se podle tebe mělo stát, aby (pojmenování problematického chování) přestalo?

ANALÝZA PRODUKTŮ

V rámci pedagogické diagnostiky má analýza výsledků činnosti žáka velký význam. Posuzovat mů­žeme záměrné i nezáměrné výstupy činností žáka. V souvislosti se vzděláváním jsou diagnosticky „nejvýtěžnější“ písemné projevy v sešitech, pracovních listech, didaktických testech apod. Ve vztahu k hodnocení míry dosahování vzdělávacích cílů sledujeme četnost a charakter chyb, společně se žákem se snažíme odhalit jejich příčiny. Zaměřujeme se na to, co se žákovi povedlo, a tyto informace využíváme v motivačním hodnocení. Sledujeme, zda se určité chyby opakují (např. specifické chyby – záměny zvukově či tvarově podobných hlásek/písmen mohou svědčit o nedostatečném rozvoji zrakové nebo sluchové percepce).

Důležité je sledovat, zda je výkon žáka víceméně konstantní, či zda dochází k nějakým výkyvům. Nápadné rozdíly v domácích a školních sešitech mohou např. svědčit o tom, že jedno z prostředí žákovi vyhovuje lépe – je třeba zjistit, jaká podpora je v daném prostředí účinná / co vede k tomu, že se mu v jednom z prostředí nedaří. Zaznamenáme-li také výkyvy v čase, musíme zjistit, co je jejich příčinou. V souvislosti s rozvojem kompetence k učení sledujeme postup při vytváření výpisků z učebnic či záznamů výkladu (zda je žák schopen odlišit podstatné informace od nepodstatných, zda je zápis strukturovaný, či chaotický, nečitelný, zda umožňuje, aby se žák ze svých zápisků mohl efektivně učit).

V předškolním věku jsou diagnosticky nejvýznamnější výsledky výtvarných činností, zejména kresby. Analýza kresby umožňuje získání informací o celkové vývojové úrovni dítěte včetně orientačního zhodnocení vývoje rozumových schopností, úrovni senzomotorických funkcí (jemné motoriky, zrakového vnímání, vizuomotorické koordinace) i dílčích informací o způsobu citového prožívání dítěte (emoční reaktivita, aktuální citové ladění).

Všímáme si témat spontánní kresby, která u dítěte dominují (svědčí o zájmech dítěte), a obsahu kresby, zejména tehdy, jsou-li něčím nápadné. Všímáme si, zda kvalita provedení kresby odpovídá věku dítěte. V rámci diagnostiky školní zralosti je často používaná kresba lidské postavy. Pro správné posouzení kresby je třeba se seznámit se zákonitostmi vývoje dětské kresby. Využití kresby jako snahy o zachycení reality vrcholí ve věku 9 až 11 let, v období puberty je časté, že kresebné vyjádření bývá schematizující a méně spontánní, někdy dochází až k poklesu na nižší vývojovou úroveň.

K posouzení míry vlivu realizované podpory žáka je velmi užitečné sledovat vývoj sledovaného jevu chronologickým řazením výstupů činnosti žáka v portfoliu. Portfolio z mateřské školy je také velmi užitečným zdrojem informací při nástupu žáka do první třídy základní školy. Učitel v něm nalezne informace o úrovni rozvoje důležitých funkcí a schopností podmiňujících úspěšné osvojování školních dovedností, zároveň také o zájmech a preferencích dítěte. Dítětem vytvořený obrázek můžeme použít k navázání kontaktu s ním, učitel může sledovat schopnost verbálního vyjadřování dítěte při popisu obrázku apod.

DYNAMICKÁ DIAGNOSTIKA

Velmi funkčním diagnostickým postupem, který spojuje diagnostiku s intervencí, je dynamická diagnostika. Dynamická diagnostika je postavená na stejném základě jako formativní hodnocení – zpětné vazbě. Výsledkem není informace o úrovni aktuálního výkonu (př. výsledek testu), ale rozsah a charakter změny, která proběhne u sledovaného jedince po aplikaci určité intervenční strategie (tzv. reakce na intervenci) – dáme dítěti zpětnou vazbu k výsledku testu, zjistíme, proč udělalo chybu, doplníme potřebné informace (např. o správném postupu při sčítání zlomků), aby příště již úkol zvládlo, a ověříme, zda dítě informaci přijalo a umí ji správně aplikovat.

Cílem dynamického hodnocení je:

• Poodhalit učební potenciál dítěte a navrhnout konkrétní opatření zacílené na realizaci tohoto potenciálu (nehodnotíme aktuální výkon, ale to, jaké možnosti rozvoje v dané oblasti dítě má a jak jej můžeme podpořit).
• Zjistit, jakou má dítě kapacitu ke zlepšování výkonnosti, k učení, jak dokáže využít dodatečné informace, které mu dáme.
• Pokud je výstupem hodnocení pouze výsledek činnosti (např. výsledek testu), pak nemáme k dispozici informace o důvodech selhávání dítěte, stejně tak neexistují žádná vodítka pro jeho odstranění. Když nevíme, proč dítě chybu udělalo, nemůžeme mu pomoci.

PŘÍKLAD DYNAMICKÉ DIAGNOSTIKY V PEDAGOGICKÉ PRAXI

Žákovi zadáme příklad nebo úkol, po jeho vyhodnocení a identifikaci chyb s žákem probereme důvody, které vedly k chybě, a možnosti správného postupu řešení. Pokud při společném rozboru zjistíme, že žákovi chyběly podstatné informace pro správné řešení úkolu, tyto informace mu doplníme. Následně ověříme, zda je schopen doplněné informace využít – dáme mu nový příklad/úkol zaměřený na stejnou oblast. Pokud žák i nadále chybuje, pokusíme se mu potřebné informace zprostředkovat vhodnějším způsobem (např. pokud mu nepomohla informace sdělená verbálně, zobrazíme ji graficky, schématem, využijeme názornou ukázku apod.). Hledáme způsob, který nejlépe odpovídá žákovým preferencím při učení. Sledujeme reakci žáka na intervenci, kterou jsme mu poskytli – zda a jakým způsobem dokáže dodatečné informace uplatnit.

Podrobnější informace o dynamické diagnostice včetně příkladů aplikace v praxi jsou popsány v Metodice ke Katalogu.