Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák nebo jeho zákonní zástupci nerozumějí (částečně nebo úplně) vyučovacímu jazyku.
• Rizikové chování žáků (záškoláctví, šikana, zneužívání návykových látek, gambling, poruchy příjmu potravy, vandalismus, krádeže, projevy xenofobie a agrese).
• Žák nezná kulturní kontext prostředí školy.
• Žák je nedostatečně připravený na školní docházku.
• Žák má obtíže při dosahování cílů vzdělávání.
• Žák se nepřipravuje doma – neví, jak se učit, nenosí domácí úkoly.
• Žák je nedostatečně začleněn v homogenní věkové skupině, má problémy s navazováním vztahů se spolužáky.
• Žák nezvládá řešení konfliktů.
• Žák má problematický vztah k médiím a technologiím.
• Žák má snížené sociální a komunikační kompetence.
• Žák má sníženou motivaci k učení.
• Spolupráce žákových zákonných zástupců se školou je problematická.
• Žák pochází z nepodnětného sociálního prostředí s odlišným hodnotovým systémem.

Popis opatření

V čem spočívá

Jednou z podmínek inkluzivní školy je učinit ji přístupnou všem bez rozdílu, a to na úrovni lidských zdrojů a vybavení školy, programové vybavenosti a technických opatření a webu.

a) Na úrovni lidských zdrojů

Podmínkou je, aby byli všichni zaměstnanci školy vybaveni kompetencemi, které umožní, aby se všichni cítili být ve škole vítáni. Podpůrné opatření spočívá ve vzdělávání zaměstnanců (jak pedagogického sboru, tak dalších zaměstnanců školy).

Opatření se promítá do těchto oblastí:

• Zastoupení menšinových kultur v komunikaci školy a knižním fondu školy.
• Úprava školního vzdělávacího programu s ohledem na menšiny ve škole zastoupené.
• Participace všech minorit na provozu a utváření komunity školy.
• Osoba zodpovědná za komunikaci školy a rodiny žáka.
• Rozvoj komunikačních kompetencí zaměstnanců školy (vlastní komunikační dovednosti, komunikace prostřednictvím tlumočníka).

Zpřístupnění školy pro žáky i jejich rodiče je podmíněno schopností všech zaměstnanců školy přijmout každého žáka a být na toto přijetí dostatečně připraven. Tato příprava zahrnuje seznámení se s kulturou, ze které žáci pocházejí, informovanost a pravidla komu­nikace. Proškoleni musí být zejména všichni pedagogičtí pracovníci a vedení školy, ale i pracovníci kuchyně, údržby a administrativy – ti všichni mohou přicházet s žákem nebo jeho rodinou do kontaktu.

b) Na úrovni programové vybavenosti

Škola nabízí žákům a dalším členům komunity zájmové a vzdělávací aktivity v rámci celodenního programu. Pořádá nepovinné skupiny a kroužky zaměřené na rozvoj schopností dětí před vstupem do 1. třídy, přípravu na vyučování, přijímací zkoušky na SŠ, rozvíjí zájmy a nadání dětí a nabízí jim tak smysluplné trávení volného času v bezpečném prostředí. Škola funguje nejen jako vzdělávací centrum, ale také jako centrum kulturní. Pořádá ve spolupráci s členy komunity pravidelné i jednorázové kulturní či sportovní akce.

c) Na úrovni technických opatření

Na této úrovni to znamená učinit takové úpravy, aby se škola stala bezbariérovou nejen na úrovni fyzického prostoru, ale také dostupností informací.

Opatření se prolíná do těchto oblastí:

• Organizace školy (sestavování rozvrhu s ohledem na žáky s individuální výukou – např. u žáků s OMJ při osvojování českého jazyka; na přístupnost učeben, doprovod žáka druhou osobou).
• Stavební úpravy a materiální vybavení budovy, tříd i okolí školy (kompenzační pomůcky, místo pro odpočinek, sprcha apod.).
• Zpřístupnění veškerých využívaných komunikačních kanálů (webové stránky školy, nástěnky, e-mailová a SMS komunikace).

Čemu pomáhá

• Socializaci žáka a jeho celkovému rozvoji.
• Posiluje vztah rodiny a školy spolu s rolí školy jako centrem komunity.
• Plnohodnotnému předávání informací o žákovi, jeho prospěchu, potřebách, organizace školního roku, vyučování, mimoškolních akcí, třídní schůzky apod.).
• Rovnocenný vztah mezi pedagogickým sborem, žáky a rodinou.

a) Na úrovni lidských zdrojů

• Komunikaci mezi školou a rodinou.
• Participaci žáka a jeho rodiny na životě školy.

b) Na úrovni programové vybavenosti

• Smysluplnému trávení volného času dětí.
• Kvalitní přípravě na vyučování.
• Kvalitní přípravě na vstup do 1. třídy ZŠ.
• Rozvoji nadání dětí.
• Rozvoji vyjadřovacích schopností dětí.
• Vytváření zdravého sebepojetí dítěte.
• Aktivnímu zapojení všech členů komunity bez ohledu na věk, vzdělávací a sociální situaci, za respektování multikulturních principů.
• Zvyšování pozitivního klimatu školy.

c) Na úrovni technických opatření

• Zajištění bezpečnosti všem (hlášení, alarmy apod.).
• Pohybu a orientaci v budově školy.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

a) Na úrovni lidských zdrojů

Aplikace tohoto opatření z velké míry závisí na tom, zda žáci (a jejich rodiny) pocházejí z odlišného prostředí než většina, jsou představiteli jazykové a kulturní menšiny apod.

• Zastoupení menšinových kultur v komunikaci a knižním fondu školy.
• Škola by měla mít v prostorách školy (vstup, třídy, chodby, družina apod.) informace podávané ve všech jazycích žáků, kteří na školu docházejí.
• Škola by měla mít na svých webových stránkách základní shrnutí všech informací v jazycích všech zastoupených menšin – viz bod c): bezbariérovost školy na úrovni technických opatření + web.
• Ve školní knihovně by měly být knihy, časopisy a informace v jazycích všech zastoupených menšin.
• V případě prezentace školy (na nástěnkách, při akcích školy) by měli být prezentováni všichni žáci podle některé ze svých kvalit, nikoli pouze výjimečné případy premiantů z většinové společnosti.
• Úprava ŠVP s ohledem na zastoupené menšiny.
• ŠVP a osnovy by neměly být monokulturní, ale přinejmenším v praktické výuce by měly nabízet i příklady historických událost, slavných osobností a kulturních tradic menšin, které jsou ve škole zastoupené.
• Možnost zvolit si jako volitelný předmět jazyk dané menšiny.
• Participace všech minorit na provozu a utváření komunity školy.
• Přizvat zástupce daných menšin ke spolupráci na úpravě ŠVP, případně přizvat rodiče a organizace, které se dané skupině věnují.
• Oslovit zástupce menšin jako experty na určité téma (přednáška, beseda, projektový den).
• Určit osobu zodpovědnou za komunikaci s žákem a jeho rodinou. – viz 3.1 Spolupráce rodiny a školy.
• V případě větší skupiny žáků určité menšiny je vhodné určit jednoho nebo dva zaměstnance školy pro komunikaci s touto menšinou. Tito zaměstnanci projdou speciálním školením (základy jazyka dané menšiny, základní informace o dané národnosti/etniku/kultuře). Rodiny žáka dostanou na tyto zaměstnance přímý kontakt (email, skype, telefonní číslo pro SMS, chat v rámci webových stránek) a mohou je v domluvených hodinách kontaktovat. Zaměstnanec je případně využíván jako „expert“ a konzultant pro další zaměstnance (a především pedagogy) školy. Na tuto pozici je vhodné zaměstnat člověka, který pochází ze stejné menšiny jako žák (jeho rodina) a může se stát jazykovým, kulturním a identifikačním vzorem jak pro žáka, tak pro jeho spolužáky, respektive pro jejich rodiče.
• Rozvoj komunikačních kompetencí zaměstnanců školy. Všichni zaměstnanci školy by měli projít kurzem základů komunikace s žáky s odlišným mateřským jazykem (základní slovní zásoba, komunikační konvence, tabu apod.) a znát kontakt a pravidla komunikace s tlumočníkem pro potřebu komplexnější komunikace (např. třídní schůzky, akce školy apod.) – viz 3.4.2 Využití tlumočnických služeb.

b) Na úrovni programové vybavenosti

Škola nabízí různé typy komunitních aktivit:

• Celodenní program – nabídka pravidelných aktivit neformálního vzdělávání, které jsou určené žákům školy, ale jsou otevřené i jejich rodičům a dalším členům komunity (ranní, polední, odpolední nebo večerní klub, příprava na vyučování, zájmový klub).
• Školní akce – pravidelné i jednorázové akce (kulturní, vzdělávací, preventivní) otevřené míst­ní komunitě.
• Večerní klub – zájmové, kulturní a vzdělávací akce pro členy místní komunity (kurzy, semináře, kulturní pořady, preventivní programy, dílny…). Navazuje na odpolední klub (celodenní program).

Aktivity se odvíjejí od znalosti prostředí a potřeb místní komunity. Místní komunitou rozumíme občany, kteří jsou geograficky či vztahově vázáni na školu (žáci školy, jejich rodiče, absolventi školy, předškolní děti, mládež, senioři, pracovníci školy, lidé žijící v blízkém okolí). Všechny aktivity jsou žákům a jejich rodičům poskytovány zdarma.

Kluby a kroužky jsou vedeny pedagogickými či poradenskými pracovníky. Organizace aktivit komunitního centra se účastní také zástupci komunity (externisté).

c) Na úrovni technických opatření

Tato aplikace míry závisí na tom, zda se jedná o zpřístupnění již fungujícího prostoru, nebo o zavádění technických opatření do teprve plánované budovy školy. V případě, že se snažíme technicky zpřístupnit již fungující školu, je třeba upravit co největší část prostoru školy tak, aby vyhovoval specifickým potřebám žáků, jejich rodičů nebo přímo zaměstnanců školy, tedy:

• fyzické zpřístupnění budovy;
• zajištění vhodného parkovacího místa pro rodiče;
• úprava přístupové cesty ke škole;
• zajištění bezbariérového vstupu do školy (rampa, široké dveře – vozík, kočárek, protiskluzové úpravy chodníku, schodů, prahů);
• nízko umístěné zvonky a přepážky (např. vrátnice), která umožňuje snadné udržování očního kontaktu;
• kompenzační pomůcky v budově a třídách školy (třída, kde je integrovaný žák, aula, školní jídelna, tělocvična);
• zajištění orientace po budově a pozemku školy;
• plán školy u vstupu (plastická mapa snadno dosažitelná žákům / v úrovni očí žáka, popisky, piktogramy, barvy);
• jednoduchý systém značení nezávislého na českém jazyce po celé budově i pozemcích školy;
• zpřístupnění výstražných hlášení;
• světelné i ultrazvukové hlásiče;
• systém upozornění na výstrahu pomocí vizuálních informací nezaložených na českém jazyce i zvukové nahrávky;
• zpřístupnění informací;
• základní informace v budově a na pozemcích školy + pozdrav v mateřském jazyce každého žáka školy;
• vybrané počítače (vrátnice, ředitel, třídní učitel) vybavené webkamerou pro případné spojení s tlumočnickým servisem;
• zpřístupnění webových stránek;
• základní informace v mateřském jazyce všech žáků a rodičů školy (možnost vytvoření jazykových variant celého webu, na které se lze přepnout na horní liště, spolu s verzí ve znakovém jazyce – video);
• informace jasné a stručné (nikoli bloky textu);
• případné obrázky doplněné popisem;
• informace o technickém vybavení školy a přístupnosti, včetně možnosti stáhnout plán školy + informace o dopravě ke škole (auto, MHD, parkoviště);
• telefonický a SMS kontakt, případně chatová linka na zodpovědného pracovníka školy.

Na co klást důraz

• Přístupnost všem (komunikovat s rodinami, zjistit, jaké nároky na bezbariérovost mají žáci i jejich rodiče).
• Spolupráce s organizacemi, které se daným opatřením/skupinám věnují.
• Spolupráce na zpřístupnění školy přímo s rodiči žáků.

a) Na úrovni lidských zdrojů

• Při komunikaci s tlumočníkem mluvit přímo na žáka / jeho rodiče a oslovovat je v 2. osobě (nikoli ve 3. osobě a obracet se v hovoru na tlumočníka).
• Pro případné jednání je vhodné připravit v bodech zápis z jednání (nejlépe v jazyce dané minority).

b) Na úrovni programové vybavenosti

• Realizace aktivit s ohledem na zájem cílové skupiny (komunity).
• Aktivní zapojování komunity do organizace aktivit.
• Bezplatnost klubu a kroužků.

c) Na úrovni technických opatření

• Přístupnost celé školy (nejen vstupních dveří a jedné třídy).

rizika

• Opatření prováděná bez konzultace s cílovou skupinou, které se týkají.
• Nerespektování práva na plnohodnotné informace a odkazování na materiály školy.
• Využívání žáka jako tlumočníka při komunikaci s rodiči.
• Špatná informovanost zaměstnanců i žáků školy o přijímaných strategiích a opatřeních.
• Při zaměstnání člena minority (neslyšící učitel, ukrajinský asistent pedagoga apod.) nerespektování jejich potřeb: je nutné zajistit tlumočení/zápis při poradách apod.
• Výběr aktivit bez ohledu na zájmy dětí a specifik komunity.
• Nezájem komunity.
• Nízká účast na akcích školy.
• Nezájem pracovníků školy o realizaci aktivit.
• Nedostatek financí na odměny pedagogům, na pomůcky a vybavení.

příklad aplikace

a) Na úrovni programové vybavenosti:

Komunitní centrum při ZŠ

Aktivity komunitního centra zahrnují:

1. Denní kluby:

• Ranní klub (denně 7:00–7:45) – příprava na výuku zábavnou formou, relaxace (výukové programy, internet, knihovna, deskové hry).
• Dopolední blok (denně 7:40–12:40) – relaxace, odpočinek, načerpání sil během přestávek.
• Polední klub (3× týdně, 12:40–13:30) – relaxace, rozvoj sportovních dovedností.
• Odpolední klub (denně 13:30–16:00) – relaxace, vzdělávací a výtvarné aktivity.
• Večerní klub (16:00–17:00) – zájmové, vzdělávací, kulturní aktivity (kurzy, semináře, kulturní pořady, dílny) určené komunitě.

2. Zájmové kluby/kroužky

• Edukativně stimulační skupiny (pro děti a rodiče) – příprava na vstup do 1. třídy.
• Příprava na vyučování – 10 skupin/1 hod./týden (zahrnuje i dyslektický a logopedický kroužek vedený školním psychologem a logopedem).
• Příprava na přijímací zkoušky – upevnění učiva, příprava žáků na přijímací zkoušky.
• Taneční kroužek.
• Estetický kroužek – příprava na vystoupení, talentové zkoušky.
• Hudebně-dramatický kroužek / školní kapela.
• Školní časopis.

3. Školní akce

• Pravidelné akce – čtenářské besedy (místní knihovna), vrstevnické programy, kulturní akce.
• Jednorázové akce – divadelní představení, přednášky, besedy.
• Např. den otevřených dveří, loučení s žáky 9. tříd, školní akademie, den Romů, velikonoční dílny, školní turnaje (sportovní, deskové hry).
• Na komunitních aktivitách se podílejí další organizace, se kterými komunitní centrum spolupracuje (místní knihovna, klub důchodců, Policie ČR, vysoké školy, zařízení sociální péče).

Varianty opatření dle stupňů podpory

Toto opatření se aplikuje na všech stupních podpory.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. Kolektiv autorů META, o. s. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. Praha: META, 2011.

2. ŠPINAR, D. Tvoříme přístupné webové stránky. Brno: Zoner Press, 2004. 360 s.
ISBN 80-86815-11-0.

3. www.teiresias.muni.cz, teiresias@muni.cz.

4. www.appn.cz/brozurka-pravidla-komunikace-jak-komunikovat-s-neslysicim-kolegou.

5. www.cztn.cz.

6. o.titulkovani.cz.

7. www.pristupnost.cz/.

8. www.pravidla-pristupnosti.cz.

5

Přehled základních pojmů pedagogické terminologie

ADD	Syndrom poruchy pozornosti.
ADHD	Syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou.
Afekt	Přehnaná reakce na nepříznivé vnější podněty provázená bouřlivými motorickými projevy.
Afektivní regulace	Schopnost vědomého ovlivnění emočních prožitků.
Autoagresivita	Agresivita směřující směrem k sobě.
Autoevaulace	Sebehodnocení.
Autostimulační činnosti	Sebepodněcovací, sebedráždivé, sebepovzbuzovací činnosti.
Diagnostika	Poznávací proces zaměřený na získání co nejhlubších a nejkomplexnějších poznatků o diagnostikovaném objektu (osobě); výsledkem diagnostiky je diagnóza.
Diferenciace	Nedílnou součástí pojetí školního vzdělávání je diferen­cia­ce žáků, tedy jejich seskupování podle různých proměnných kritérií, a tím vytváření podmínek pro úspěšné učení každého jedince. Zvláště důležitá je diferenciace vnitřní, tedy diferenciace žáků ve třídě. Ta respektuje rozmanitost osobnosti, individualitu, kapacitu i momentální výkonnost žáka. V rukou učitele je nástrojem k odhalování a uplatňování roz­dílných vzdělávacích přístupů a metodických postupů, vytváření speciálních úkolů zaměřených na individuální schop­nosti a zájmy žáka.
Emoční inteligence	Schopnost rozpoznat a zvládat své emoce a umění vcítit se do emocí ostatních jedinců (empatie) a na základě těchto dovedností rozvíjet schopnost sebemotivace k jakékoli činnosti a uspokojivě zvládat mezilidské vztahy.
Etnolekt	Neustálená forma nemateřského jazyka, např. specifická rom­ská podoba mluvené češtiny, slovenštiny a dalších jazyků.
Exekutivní funkce	Schopnost a dovednost plánovat, rozhodovat se a realizovat cílevědomé postupy a výkony, řešit problémy, tvořit analogie.
Expresivní metody	Múzické, umělecké terapie v širším konceptu, které jsou po­sta- veny na expresi (výrazu) a využívají různé druhy umění k tera-­ peutickým (reedukačním, resocializačním…) či edukativním a výchovným cílům.
Externalizovaný	Navenek projevovaný.
Frustrační tolerance	Míra velké či malé snášenlivosti a odolnosti vůči stresům, zátěžím, neúspěchům.
Grafomotorika	Druh jemné motoriky, specifická pohybová aktivita při grafických projevech, např. při kreslení, psaní a rýsování.
Hendikep (Handicap)	Nevýhoda (znevýhodnění) jako důsledek zdravotního postižení omezuje člověka v běžných životních úkonech, snižuje jeho výkonnost, dosahování vzdělávacích i společenských cílů, narušuje sociální vztahy a kvalitu života.
Heterogenní skupina	Skupina s odlišným, nestejnorodým složením.
Homogenní skupina	Skupina vnitřně stejnorodá podle daného kritéria (např.: gen­derově homogenní – složená pouze z dívek/chlapců).
Inkluze	Nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení. Inkluze znamená nejen formální zahrnutí do skupiny vrstevníků, ale také přijetí ze strany ostat­ních členů skupiny.
Individuální nácvik	Nácvik nových dovedností v individuálním vztahu dospělého s dítětem.
Integrace (pedagogická)	Dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdě­lávání a při jejich aktivním podílu na řešení výchovně-vzdělávacích situací.
Interkulturní	Podporující vzájemné vztahy mezi majoritní společenskou skupinou a menšinovými skupinami.
Intervence	S termínem „intervence“ se můžeme setkat v různých kon­textech, nejčastěji je spojováno s psychologickými a psy­cho­terapeutickými souvislostmi. Slovo samotné pochází z latin­ského slovesa intervenire, které znamená zasahovat, vstu­povat do něčeho. Volně se dá přeložit jako vnější zásah do nějakého procesu za účelem jej ovlivnit, změnit.
Kognitivní dovednosti	Poznávací funkce (vnímání, představování, fantazie, myšlení, usuzování, inteligence, pozornosti a paměti).
Kompenzace	Speciálně pedagogická metoda využívající náhradní funkce za funkci poškozenou. Pro osoby se zrakovým postižením mají kompenzační funkci např. sluch, hmat aj.
Kooperace	Pozitivní vzájemná závislost – jedinec uspěje tehdy, když i druzí uspějí, a naopak (jde o protipól soutěžení). Pozitivní vzájemná vazba vyúsťuje v podporující interakci, která povzbuzuje a usnadňuje, posiluje úsilí se učit.
Lateralita	Přednostní používání jednoho z párových orgánů; typy laterality: leváctví, praváctví, ambidextrie (nevyhraněná lateralita).
Lateralita překřížená	Překřížená lateralita se vyznačuje stranovou asymetrií jednoho párového orgánu od druhého. Například může být člověk pravooký, avšak dominantní má levou ruku, nebo dominantní na levé ucho a přitom pravooký (Sovák, 1960, s. 26).
Motorika	Hybnost, soubor pohybových činností řízených nervovou sou­stavou a uskutečňovaných kosterním svalstvem. Hrubá motorika (zajišťována velkými svaly – např. chůze). Jemná motorika (zajišťována činností drobných svalů), např. grafomotorika (pohybová aktivita při psaní a kreslení), mimika (pohyby obličeje).
Multisenzoriální (přístup)	Využití více smyslů (např. při učení jazyků).
Neverbální komunikace	Souhrn mimoslovních sdělení, která vyjadřujeme beze slov či spolu se slovy jako doprovod slovní komunikace.
Percepce	Vnímání; proces získávání a zpracování podnětů, informací, které neustále přicházejí jak z okolního světa, tak z vnitřního světa daného člověka.
Pojmový slovník	Slovník, který si buduje dítě k jednotlivým oblastem (zvířata, jídlo, rodina…).
Procesuální schéma	Vizualizovaný postup činnosti, který je rozfázován na jednotlivé kroky, podle nichž dítě více či méně samostatně tuto činnost provádí.
Psychomotorika	Pohybové aktivity člověka, které jsou projevem jeho psychických funkcí a psychického stavu.
Rovný přístup	Přiznání práva na vzdělávání každému dítěti bez ohledu na jeho zdravotní postižení. Rovnost vzdělávacích příležitostí je zakotvena v Listině základních práv a svoboda je součástí české legislativy.
Sebepojetí	Postoj jedince k sobě samému; jako každý postoj má tři složky: sebepoznání, sebehodnocení (složka kognitivní), sebepřijetí, sebeúcta (složka emocionální) a úsilí po seberealizaci (složka konativní).
Seberegulace	Plánovaná změna chování jedince, ke které sám dospěje porovnáním svého chování a normy.
Senzomotorické schopnosti	Soubor schopností pro činnosti, které jsou náročné na spojení smyslového vnímání a pohybů.
Sociálně patologický jev	Jev ve společnosti, které je považován za nezdravý, nenormální a obecně nežádoucí, nebezpečný, například šikana, xenofobie, rasová nesnášenlivost apod.
Strukturovaná úloha	Úloha, úkol s jasnou vizuální strukturou, která napomáhá dítěti se v zadaném úkolu orientovat, usnadňuje odpověď na otázku, jak mám splnit tento úkol (systém plnění úkolu zleva doprava, přesné množství zadávaného úkolu, jasný signál o dokončení úkolu apod.).
Syndrom CAN	Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte.
Vývojová dysfázie	Centrální porucha řeči (receptivní neboli senzorická – porucha vnímání, paměti a porozumění řeči; expresivní nebo motorická – porucha schopnosti vyjadřovat se).

6

Seznam organizací důležitých při vzdělávání žáka se sociálním znevýhodněním

V českém prostředí zastávají významnou podpůrnou roli nevládní organizace a prospěšné společnosti, které se věnují vzdělávání.

V nevládních organizacích působí odborníci se zkušenostmi a dlouholetou praxí a skrze jejich expertní působení tak do škol mohou pronikat příklady dobré praxe z českých i zahraničních škol. Školám nabízejí konzultace, workshopy, materiály apod.

Následující seznam je inspirací, nikoli výčtem organizací, se kterými školy mohou navázat spolupráci.

Práce s menšinami

META – společnost pro příležitosti mladých migrantů

Posláním společnosti je aktivně přispívat k nastavování a zkvalitňování podmínek podporujících rovné příležitosti migrantů, a to především v oblasti vzdělávání, které je jednou z podmínek úspěšného začleňování se do společnosti.

www.meta-os.cz

IQ Roma servis – např. Program pro mladé

Cílem programu je zvýšit vzdělávací a kariérní úspěchy a podpořit osobnostní rozvoj mladé romské generace. Specifická pozornost je věnována kvalitnímu a inkluzivnímu základnímu vzdělávání, úspěšnému přechodu na vhodnou SŠ a udržitelnosti mladých v dalším vzdělávání a při nástupu do práce.

http://www.iqrs.cz/promlade

Psychologická intervence

Občanské sdružení Anabell

Občanské sdružení Anabell nabízí pomoc a podporu osobám postiženým i ohroženým poruchami příjmu potravy hledat a nalézat východiska k řešení problémů, spojených s neplnohodnotným nebo nevhodným stravováním.

www.anabell.cz

Občanské sdružení Semiramis

Posláním Semiramis o. s. je poskytovat kvalitní a odborné služby osobám ohroženým užíváním návykových látek formou terénních, ambulantních a poradenských programů.

http://www.os-semiramis.cz/

Dětské krizové centrum

Posláním Linky důvěry Dětského krizového centra je poskytovat nepřetržitě dostupnou odbornou pomoc v krizových či závažných situacích. Linka důvěry je určena dětem i dospělým. Služby Linky jsou také určeny těm, kteří se v nějaké podobě setkali s problematikou syndromu CAN – tedy syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte.

http://www.ditekrize.cz/linka-duvery

SPIN – videotrénink interakcí

Cílem je vybudovat a rozvíjet institut pro rozvoj metody videotrénink interakcí (VTI) jako primárního zdroje pro vzdělávání, tréninky, rozvoj metodiky, informace a implementaci metody VTI do oblasti psychosociálních služeb, školství a zdravotnictví a systematicky podporovat na silné stránky a zdroje orientovanou praxi pracovníků pomáhajících profesí.

http://www.spin-vti.cz/

Pedagogická podpora a inovace

Kritické myšlení

Vzdělávací program RWCT přináší učitelům na všech stupních škol kurzy dalšího vzdělávání, materiály a lekce, webovou stránku, informační síť a konzultační podporu. Učitelé v programu získávají konkrétní praktické metody, techniky a strategie sestavené v otevřený, ale efektivní systém velmi snadno použitelný přímo ve škole. Program zdůrazňuje, že k ovládnutí nových výukových přístupů je důležité přímé prožití učebních činností a jejich následná analýza.

http://www.kritickemysleni.cz/aktuality.php

Projekt Odyssea

Posláním projektu je pomáhat školám při zavádění osobnostní a sociální výchovy do běžné praxe. Za tímto účelem společně se školami vyvíjejí metodické materiály, provádějí výzkum a realizujeme vzdělávací kurzy pro učitele i žáky.

http://www.odyssea.cz

Nová škola, o. p. s.

Obecně prospěšná společnost Nová škola je nevládní, nezisková organizace, která podporuje inkluzivní vzdělávání menšin, cizinců či jinak sociálně či kulturně znevýhodněných dětí a mládeže.

http://www.novaskolaops.cz

Občanské sdružení Rytmus – např. Středisko podpory inkluze

Středisko podpory inkluze zajišťuje vzdělávací a osvětovou činnost.

http://www.rytmus.org/stredisko_podpory_inkluze

CEDU – Centrum pro demokratické učení, o. p. s.

CEDU se dlouhodobě a systematicky věnuje občanskému vzdělávání. V současné době toto téma rozvíjíme podporou škol a učitelů při práci s „hlasem žáků“ přes žákovský parlament (užívá se i jiných pojmů: školní parlament, školní rada, studentský parlament) a skrze program Škola pro demokracii.

http://cedu.cz/

Webové portály

Férová škola

Liga lidských práv prosazuje v českém školství principy inkluzivního vzdělávání. Za jeden z nejsilnějších nástrojů moderního vzdělávání považuje individuální integraci žáků. Proto podporuje a oceňuje školy, které vytvářejí spravedlivé prostředí pro všechny děti a snaží se využít potenciálu každého jedince.

http://www.ferovaskola.cz

Inkluzivní škola

Informační portál zaměřený na začleňování žáků cizinců do českého vzdělávacího systému.

www.inkluzivniskola.cz

Mají na to

Projekt k podpoře sociálně znevýhodněných dětí na ZŠ.

http://www.majinato.cz/

7

literaturA

A) Publikace

1. ANDRÁŠOVÁ, H.; PODEPŘELOVÁ, A. a kol. Na cestě za češtinou. Inspirativní náměty pro učitele češtiny jako cizího jazyka. Praha: Klett, 2008.

2. BAKALÁŘ, E. Hry pro osobní rozvoj. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 9788025126370.

3. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 978-802-5125-694.

4. BEDNÁŘOVÁ, J. Zrakové vnímání: optická diferenciace I a II. 3. vyd. Praha: DYS-centrum Praha, 2010. ISBN 978-80-904494-3-52.

5. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, 2007.

6. BEDNÁŘOVÁ, J. Co si tužky povídaly: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 4 do 6 let – 2. díl. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0046-6.

7. BEDNÁŘOVÁ, J. Na návštěvě u malíře: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 5 do 7 let – 3. díl. 2. vyd. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0047-3.

8. BEDNÁŘOVÁ, J. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let: jak krtek Barbora našel cestu domů. Brno: Computer Press, 2009. ISBN 978-802-5124-468.

9. BELZ, H.; SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6.

10. BUEHL, D. Classroom Strategies for Interactive Learning. Newark: International Reading Asso­­ciation, 2009.

11. BURYÁNEK, J. (ed.). Interkulturní vzdělávání – příručka nejen pro středoškolské pedagogy, Praha: Člověk v tísni, o. p. s., 2002. (+ Interkulturní vzdělávání II., 2005) – Obecný úvod k interkulturnímu vzdělávání, publikace obsahuje i lekce připravené přímo pro práci se stereotypy a předsudky žáků. Dostupné z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=73.

12. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Portál, 2006, ISBN 80-7367-118-2.

13. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Sebeobslužné a praktické dovednosti. Praha: APLA Praha a střední Čechy, o. s., 2010.

14. ČADOVÁ, E. a kol. Metodika práce se žákem s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3308-0.

15. ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1718-0.

16. DUBEC, M. Adaptační (stmelovací) soustředění: kurz osobnostní a sociální výchovy pro žáky 6. ročníku ZŠ a primy gymnázia. Praha: Projekt Odyssea, 2007.
ISBN 978-80-87145-22-7.

17. DUBEC, M. Třídnické hodiny: metodika práce třídního učitele s tématy osobnostní a sociální výchovy. Praha: Projekt Odyssea, 2007. ISBN 978-80-87145-20-3.

18. DUBEC, M. Nepřizpůsobivé chování žáků jako výzva pro učitele. Kapitola ve sborníku ke konferenci ACOR Zkušenost, reflexe, učení v pedagogické teorii a praxi. Brno, 2014. 9 s. V tisku.

19. DUBEC, M. Konstruktivní komunikace. In: Mrázová, L.; Skácelová, J. (ed.). Demokracie versus extremismus, výchova k aktivnímu občanství: metodická část. Asi-milovaní. Praha, 2013. ISBN 978-80-905551-1-2.

20. DUBEC, M. Vedení žáků k sebeřízení na základě poznatků o fungování mozku. In: Krajinou zkušenostně reflektivního učení. Brno: MUNI, 2013. s. 98–104.
ISBN 978-80-210-6296-2.

21. DUBEC, M. Co dělat s někým, kdo cíleně nabourává program (neguje jej apod.)?. Gym­nasion, o. p. s. [online]. 2012, č. 2 [cit. 2012-08-03]. Dostupné z: http://www.gymnasion.org/advice/co-delat-s-nekym-kdo-cilene-nabourava-program-neguje-jej-apod.

22. ELLIOTT, J.; PLACE, M. Dítě v nesnázích. Praha: Grada Publishing, 2002.
ISBN 80-247-0182-0.

23. ESSA, E. Jak pomoci dítěti. Metody zvládání problémů dětí v předškolní výchově. Brno: Computer Press, 2011.

24. EYSENCK, M.; KEANE, M. T. Kognitivní psychologie. Praha: Academia, 2008, ISBN 978-80-200-1559-4.

25. FELCMANOVÁ, L. Test zrakového vnímání. Praha: DYS-centrum, 2013.
ISBN 978-80-87581-02-5.

26. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997.

27. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s.
ISBN 80-7178-063-4.

28. FORSTER, M.; MASTERS, G. Portfolios – assessment Resources Kit. Melbourne: Australian Coun­cil for Educational Research, 1997.

29. GARDOŠOVÁ, J.; DUJKOVÁ, L. a kol. Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál, 2012.

30. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-10-49.

31. GEERTZ, C. Interpretace kultur. Praha: Slon, 2000. ISBN 80-85850-89-3.

32. GJUROVÁ, N. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky – Metodika pro učitele. Praha: Portál, 2011.

33. GIBBONS, P. Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Heinemann Educational Books, U. S. 2002. ISBN 978-0-325-00366-5.

34. HÁJEK, B. a kol. Pedagogické ovlivňování volného času. Praha: Portál, 2008. ISBN978-80-7367-473-1.

35. HÁJKOVÁ, V.; STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7.

36. HANKOVÁ, Z. Kooperace jako prostředek i cíl. In: Starý, K. a kol. Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008. s. 33–45. (základní charakteristika kooperativního učení, příklady z praxe)

37. HANSEN ČECHOVÁ, B.; SEIFERT, M.; VEDRALOVÁ, A. Nápadník pro výuku dle učebních stylů. Praha: Scio. ISBN 978-80-7430-059-2.

38. HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004.
ISBN978-80-7367-569-1.

39. HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: AISIS, 2005.

40. HERZOG, R. Násilí není řešení – Prevence násilí a management konfliktu na školách. Fraus, 2009.

41. IGOA, C. Innerworld of the immigrant child. New York: Routledge, 1995.
ISBN 0805880135.

42. JADVIDŽÁKOVÁ, H.; REITTEROVÁ, L.; VAŇKOVÁ J. Řečová výchova. (Soubor několika publikací). Brno: Compacta, 2003–2007.

43. JAROŠOVÁ, Z. Známkování nebo slovní hodnocení. Moderní vyučování, č. 9, 2004.

44. JAROŠOVÁ, Z. Známka nebo slovní hodnocení? Učitelské noviny, roč. 107, č. 26, 2004.

45. JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada Publishing, a. s., 2010.

46. JUCOVIČOVÁ, D. Individuální vzdělávací plán pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: se specifickými poruchami učení a chování, s mentálním postižením (v MŠ i ZŠ), se sociálním znevýhodněním, z cizojazyčného prostředí. Praha: D + H, 2009. ISBN 978-808-7295-007.

47. JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. Metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: Nakladatelství D + H.

48. JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. Relaxace nejen pro děti s ADHD. Praha: Nakladatelství D + H, 2008.

49. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

50. KALIVODOVÁ, L. Inovativní metody ve škole. Dalton international magazin, 2006, roč. 3, č. 1.

51. KARGEROVÁ, J.; KREJČOVÁ, V. Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro první stupeň základní školy. Praha: Portál, 2003. ISBN80-7178-695-0.

52. KASÍKOVÁ, H. Učíme se spolupráci spoluprací. 2. vyd. Kladno: AISIS, 2009.

53. KASÍKOVÁ, H. (ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty – výukové materiály. Klad­no: AISIS, o. s., 2007. – pracovní materiály pro učitele pro přípravu hodiny, hodnotící a sebehodnotící archy, popis aktivit atp.

54. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2009. – teoretická a výzkumná opora pro opatření, praktická aplikace, problémy při zavádění.

55. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2009. – podstata kooperativního učení, příprava vyučovacích hodin s kooperativními skupinami, problémy v praxi výuky.

56. KASÍKOVÁ, H. Vzdělávací a výukové strategie pro žáky rozmanitých schopností. In: Kasíková, H.; Straková, J. (eds). Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum, 2011. – specifika učení v kooperativních skupinách v heterogenních třídách, zde také strategie založené na individualizaci.

57. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení: aby to fungovalo. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13897/kooperativni-uceni-aby-to-fungovalo-.html/.

58. KASÍKOVÁ, H. Výuka v kooperativních strukturách.

59. KLAPKO, D. Mapování cílů kurikula: posuzovací arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87652-07-7. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/22_Mapovani_cilu_kurikula.pdf.

60. KOLÁŘ, Z.; ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Vyd. 2. Praha: Grada, 2009.
ISBN 978-80-247-2834-6.

61. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-513-X.

62. KOLEKTIV AUTORŮ. Metodika: školní a mimoškolní doučování. Centra podpory inkluzivního vzdělávání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012.

63. KOLEKTIV AUTORŮ. Metodika: školní a mimoškolní doučování. Centra podpory inkluzivního vzdělávání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2012.

64. KOLEKTIV AUTORŮ. META o. s. Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách. META o. s., Praha, 2011.

65. KOŠŤÁLOVÁ, H.; MIKOVÁ, Š.; STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-314-7.

66. KOVAŘOVIC, J. Evaluace v práci školy. In: Walterová, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdě­lanosti. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2.

67. KOŽNAR, J. Skupinová dynamika. Praha: SSNV, 1986.

68. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Brno: MSD, 2011. 153 s. ISBN 978-807-3921-699.

69. KREJČÍŘOVÁ, J.; KAPROVÁ, Z. Náměty pro logopedickou prevenci. Praha: Fortuna, 1999.

70. KREJČOVÁ, L.; MERTIN, V. (eds.). Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2010. ISBN 979-80-7308-347-2.

71. KREJČOVÁ, L. Žáci potřebují přemýšlet: co pro to mohou udělat jejich učitelé. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0596-1.

72. KRISTEVA, J. Polyfonie (významy, pohlaví, světy). Břeclav: Malovaný kraj, 2008.

73. KŘÍŽ, P. Kdo jsem, jaký jsem (aktivity pro osobnostní a sociální výchovu k podpoře sebepoznání a sebepojetí). Kladno: AISIS, 2005.

74. KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči. Praha: Septima, 2002.

75. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 1996.

76. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005.

77. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-022-7.

78. LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2.vyd. Praha: Grada, 2006.
ISBN 978-80-247-1284-0.

79. LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školní třídy a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 978-80-7041-699-2.

80. LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů. Praha: Agentura Strom, 1998.

81. LEBEER J. (ed.). Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006.

82. LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní. Praha: Portál, 2007.
ISBN 978-807-3672-447.

83. LYNCH, CH.; KIDD, J. Cvičení pro rozvoj řeči. Praha: Portál, 2002.

84. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido: 2003. ISBN 80-7315-039-5.

85. MAREŠ, J. Učební a studijní styl žáka. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.

86. MERTIN, V.; KREJČOVÁ, L. a kol. Výchovné poradenství. Wolters Kluwer ČR, a. s., 2013.

87. MERTIN, V.; KREJČOVÁ, L. a kol. Problémy s chování ve škole – jak na ně. Wolters Kluwer ČR, a. s., 2013.

88. MERTIN, V.; KREJČOVÁ, L. (eds.). Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012. ISBN 978-80-7357-679-0.

89. MICHALOVÁ, Z. Pozornost – cvičení na posilování koncentrace pozornosti. Havlíčkův Brod: Tobiáš, Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna.

90. MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012.

91. MICHALOVÁ, Z. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. ISBN 80-858-0860-9.

92. MITCHELL, David R. What really works in special and inclusive education: using evidence-based teaching strategies. New York: Routledge, 2008, 240 p. ISBN 0203029453.

93. MOHAN, B. LEP students and the integration of language and content: Knowledge structures and tasks. In: C. Simith–Dudgeon, prezentováno na Research Symposium on Limited English Proficiency Student Issues. Washington: Office of Bilingual Education and Minority Affairs, 1990. (s. 113–160).

94. MOREE, D.; VARIANTY. Než začneme s multikulturní výchovou (od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu). Praha: Člověk v tísni, o. p. s., 2008. Dostupné z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=63.

95. MORGENSTERNOVÁ, M.; ŠULOVÁ, L. a kol. Interkulturní psychologie. Rozvoj interkulturní senzitivity. Praha: nakladatelství Karolinum, 2007. ISBN 978-802-4613-611.

96. MORVAYOVÁ, P.; MOREE, D. Dvakrát měř, jednou řež. Praha: Varianty, Člověk v tísni, 2009. Dostupné z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=76.

97. MUHIĆ, J. Interkulturní poradenství 2004. Projekt MŠMT. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství, 2004.

98. MÜLLER, O. et al. Terapie ve speciální pedagogice. Praha: Grada, 2013.

99. NADEAU, M. Relaxační hry s dětmi. Praha: Portál.

100. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005.
ISBN 80-247-0738-1.

101. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. ISBN 80-244-0510-5.

102. NELEŠOVÁ, A.; SPÁČILOVÁ, H. Didaktika primární školy. Olomouc: Palackého univerzita, 2005. ISBN 80-244-1236-5.

103. O’MAHONEY, P. J. Challenging Behaviour, Information and Guidelines for Boardsof Mana­gement. Dublin: National Association of Boardsof Management in Special Education.

104. ONDRÁČEK, P. Františku, přestaň konečně zlobit, nebo… Praha: ISV, 2003.

105. PEKÁRKOVÁ, S.; VOŽECHOVÁ J. et al. Mají na to! Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti na ZŠ? [online]. 2013, poslední revize 2013-04-30 [cit. 2014-07-28]. Dostupné z: http://www.majinato.cz/index.php.

106. PETRUSEK, M. Společnosti pozdní doby. Sociologické nakladatelství, 2007.

107. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. Vyd. 5. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-807-3679-316.

108. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-807-3678-173.

109. POLÁČKOVÁ, V. Člověk – prostředí – výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001. ISBN: 8073150042.

110. PREISSOVÁ KREJČÍ, A.; ŠOTOLA, J. (eds). Metodika pro realizaci multikulturní výchovy formou zážitkové pedagogiky. Olomouc: Filozofická fakulta UP, 2012. Dostupné na: www.protipredsudkum.upol.cz.

111. PRŮCHA, J. Interkulturní psychologie. 3. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-807-3677-091.

112. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. Příručka nejen pro učitele. Praha: TRITON, 2006. ISBN 80-7254-866-2.

113. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2004.

114. PUNČOCHÁŘ, M.; BERNÁTKOVÁ, T. Začlenění a vzdělávání dětí cizinců. Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji. Metodická příručka pro pedagogy. Ústí nad Labem: 2011.

115. RIEFOVÁ, S. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole. Praha: Portál, 2010.

116. REZKOVÁ, V.; ZELINKOVÁ, O.; TUMPACHOVÁ, L. Koncentrace pozornosti, soubor pracovních listů.

117. ROCK, D. Managingwiththe Brain in Mind. In: Strategy and bussines, Booz Company, 2009. Issue 56.

118. RÖHNER, R.; WENKE, H. Daltonské vyučování. Stále živá inspirace. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-041-7.

119. ROSECKÁ, Z. a kol. Malá didaktika činnostního učení. Brno: Tvořivá škola, 2006.

120. SCHULZ VON THUN. Jak spolu komunikujeme? Překonávání nesnází při dorozumívání. Praha: Grada, 2005. 197 s. Psyché. ISBN 80-247-0832-9.

121. SUCHÁ, J. Trénujte si paměť. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-791-6.

122. REZKOVÁ, V.; TUMPACHOVÁ, L. Cvičíme paměť. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2010.

123. RÝDL, K. Jak dosáhnout spoluzodpovědnosti žáka: daltonský plán jako výzva. Praha: Agentura STROM, 1998. ISBN 80-86106-03-9.

124. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009. (Především soubor aktivit založených na společné činnosti).

125. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, 1999. Pedagogická praxe. ISBN 80-717-8262-9.

126. SONNESYN, G. Metodologie Grunnlaget. Model pojmového vyučování. Dostupné z: http://www.in­kluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/grunnlaget.pdf.

127. STARÝ, K. Formativní hodnocení ve školní výuce. [Formative assessment in the class­room instruction]. In: Greger, D.; Ježková, V. (eds.). Školní vzdělávání: Zahraniční trendy a inspirace. Praha: Karolinum, 2006. s. 243–256. ISBN 80-246-1313-1.

128. STEELOVÁ, J.; MEREDITH, K.; TEMPLE, CH.; WALTER, S. Příručka Čtením a psaním ke kritickému myšlení I–VIII. Praha: o. s. Kritické myšlení, 2007.

129. STUCHLÍKOVÁ, I.; PROKEŠOVÁ, L.; KREJČÍ, M.; MAZEHÓOVÁ, Y. Zvládání emočních pro­blémů školáků. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-534-2.

130. SINDELAR, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 5. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0405-3.

131. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-246-1.

132. ŠINDELÁŘOVÁ, J.; ŠKODOVÁ, S. Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole. Praha: MŠMT, 2012.

133. ŠIŠKOVÁ, T. et al. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001.
ISBN 80-717-8648-9.

134. ŠLAPAL, M.; KOŠŤÁLOVÁ, H.; HAUSENBLAS, O. a kol. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, příspěvková organizace, 2012.

135. ŠTECH, S.; ZAPLETALOVÁ, J. Úvod do školní psychologie. Praha: Portál, 2013.

136. ŠVANCAROVÁ, D.; KUCHARSKÁ, A. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. 2., dopl. vyd. Praha: DYS-centrum Praha, 2012. ISBN 978-80-904494-9-7.

137. ŠPINAR, D. Tvoříme přístupné webové stránky. Brno: Zoner Press, 2004. 360 s. ISBN 80-86815-11-0.

138. The SAGE handbook of special education. 2nd ed. Editor Lani Florian. London: Sage, 2014, 434 s. ISBN 9781446210536.

139. Transforming troubled lives: strategies and interventions for children with social, emotional and behavioural difficulties. 1st ed. Editor John Visser, Harry Daniels, Ted Cole. Bingley: Emerald, 2012, 407 s. International perspectives on inclusive education, vol. 2. ISBN 9781780527109.

140. TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2005.

141. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005.

142. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3.vyd. Praha: Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-7178-678-0.

143. VALENTA, J. Didaktika osobnostní a sociální výchovy. Praha: Grada Publishing, 2013.

144. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006. Online verze (2012): http://www.aisis.cz/archiv/publikace/osv_a_jeji_cesty_k_zakovi.pdf.

145. VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. 2. vyd. Kladno: AISIS, 2010.

146. VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. 3.vyd. Praha: Parta. ISBN 978-80-7320-137-1.

147. VARIANTY a kol. 10krát s MKV – Metodické listy pro výuku multikulturní výchovy dle osobnostního přístupu. Praha: Člověk v tísni, o. p. s., 2010. Dostupné z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=79.

148. VODÁČKOVÁ, D. Krize v životě člověka; Formy krizové pomoci a služeb. Praha: Portál, 2012.

149. VODÁČKOVÁ, D. Krizová intervence. Praha: Portál, 2012. ISBN978-80-262-0212-7.

150. VELEMINSKÝ, M. et al. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice: Dona, 2007.

151. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-387-1.

152. Vybrané formy rizikového chování: materiály pro výchovné poradce a metodiky prevence na ZŠ a SŠ. Praha: Raabe, 2011. Dobrá škola. Výchovné poradenství; 4.
ISBN 978-80-87553-25-1.

153. Vygotsky and special needs education: rethinking support for children and schools. Editor Harvey Daniels, Mariane Hedegaard. New York: Continuum, 2011, 230 s. ISBN 978-1-4411-9858-7.

154. WATZLAWICK, P.;BAVELAS, J.; DON, D. Pragmatika lidské komunikace: interakční vzorce, pato­logie a paradoxy. Hradec Králové: Konfrontace, 1999. 243 s. ISBN 80-86088-04-9.

155. WENKE, H.; RÖHNER, R. Ať žije škola. Daltonská výuka v praxi. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-82-6.

156. ZAPLETALOVÁ, J. Monitorovací systém problémových projevů chování. Praha: IPPP, 2001.

157. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada, 2012.
ISBN 978-80-247-4100-0.

158. ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D. Smyslové vnímání. 2. vyd. Praha: D H, 2007. Metody reedukace specifických poruch učení. ISBN 978-809-0357-990.

B) Internetové zdroje

Internetové zdroje uvádíme u jednotlivých opatření, zajímavé portály dále též v kapitole 6. Seznam organizací důležitých při vzdělávání žáka se sociálním znevýhodněním.

C) Legislativa

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

Na vytvoření karet podpůrných opatření (PO) spolupracovali:

Mgr. Romana Bartůňková: PO: 4.8.4, 9.1.6, 9.1.7

Mgr. Lenka Brodská: PO: 2.2.1, 3.2, 3.5.2, 3.8, 9.1.1

Mgr. Irena Cakirpaloglu: PO: 2.2, 5.1, 5.5

Mgr. Michal Dubec: PO: 3.8, 9.1.1, 9.1.2, 9.1.4

Mgr. Lenka Felcmanová: PO: 1.1.3, 1.2, 1.4, 2.1.1, 2.6, 2.8.1, 2.8.2, 2.9, 3.5, 3.5.6,

3.5.8, 5.2, 5.4, 6.1, 6.1.1, 6.2.2, 6.3, 8.2, 9.1.10

Mgr. Barbora Glogarová: PO: 1.1, 1.1.3, 10.2

Mgr. Martina Habrová: PO: 1.3, 1.7, 1.8, 1.2, 2.1.3, 2.3, 2.8, 3.1, 3.3, 3.4, 3.5.3,

3.6, 3.7, 4.1, 4.2, 7.1, 9.1, 9.1.3

doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc.: PO: 2.4

Mgr. Jana Korábová: PO: 6.1.2, 9.1.8

Mgr. Mariana Koutská: PO: 10.2

Mgr. Katarína Krahulová: PO: 6.1, 6.3, 8.2

Mgr. Petra Krbcová: PO: 2.2.1

Mgr. Marek Lauermann: PO: 3.1.1, 3.1.2

Mgr. Lenka Mončeková: PO: 2.7, 6.2

Mgr. Anna Munzarová: PO: 1.2, 2.1.1

Mgr. Petra Spieglová: PO: 2.2.1, 9.1.2

Mgr. Roman Stružinský: PO: 1.6

Mgr. Kateřina Šafránková: PO: 2.5

Mgr. Kristýna Titěrová: PO: 3.2.6, 3.4.1, 3.4.2, 4.1.1, 9.1.5

Mgr. Libor Tománek: PO: 1.1, 1.1.3, 1.5, 1.6, 2.8.1, 3.9, 8.3, 10.1, 10.2

doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.: PO: 9.1.9

Mgr. Hana Vaníčková: PO: 3.7.1, 3.7.2, 3.8

Mgr. Petra Vávrová: PO: 2.1.2, 2.1.4, 2.4.1, 3.4.2, 4.1.1, 5.1.1, 9.1.5

---