Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má oslabené zrakové a/nebo sluchové vnímání na kognitivní úrovni, tj. ve smyslu schopnosti zpracování podnětů (nikoli ve formě smyslového postižení).

Popis opatření

V čem spočívá

U dětí a žáků s nevyrovnaným kognitivním vývojem se můžeme mimo jiné setkat s nedostatečně rozvinutou zrakovou a sluchovou percepcí. Jejich obtíže spočívají v nedostatečné schopnosti analýzy, syntézy, diferenciace, určování figury a pozadí a/nebo schopnosti celostního vnímání (tzv. vnímání gestaltů – schopnost uvědomit si, které prvky v podnětech patří k sobě a tvoří celek navzdory ruchům, jež celkový vjem obsahuje) v oblasti sluchové či zrakové percepce. Další specifickou obtíží může být nedostatečné uvědomění si konstantnosti vnímaných jevů, tj. jejich trvalosti, která zůstává, přestože se některé jejich charakteristiky (velikost, barva, poloha, kontext, v němž jsou použity, apod.) mohou mírně měnit.

Rozšiřující informace

Uvedené charakteristiky sluchové i zrakové percepce se vyvíjejí spontánně na základě přiměřeného množství edukačních podnětů a při nástupu do školy jsou za standardních okolností přiměřeně rozvinuté pro osvojení trivia. Žáci bez deficitů ve vývoji nepotřebují zpravidla žádnou cílenou podporu pro rozvoj percepcí. Naopak u žáků se specifickými poruchami učení představují oslabené percepce specifický deficit související s jejich obtížemi. U žáků s nevyrovnaným kognitivním vývojem může být oslabení percepce jedním ze širšího spektra deficitů, jimž čelí.

Čemu pomáhá

• Jde o nezbytný předpoklad rozvoje čtenářských, písemných i početních dovedností.
• Promítají se do veškeré další práce s informacemi ve všech vyučovacích předmětech.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Pokud se u žáka oslabení v oblasti percepcí projevují, pedagog ve všech situacích, které kladou nároky na zrakovou a/nebo sluchovou percepci, žákovi individuálně pomáhá s adekvátním zpracováním informací. Podněty je zapotřebí zvýrazňovat, tj. v řeči klást důraz na důležité informace a několikrát je opakovat (např. protahovat délky hlásek, zdůraznit intonaci u měkkých a tvrdých slabik, zvýšit hlas u znělých a neznělých souhlásek, aby bylo snadnější je identifikovat), vizuální informace je vhodné prezentovat v dostatečném rozlišení, ve větším formátu, se zvýrazněním podstatných pasáží (tj. větší písmo, tučné písmo, zvětšení podnětů za využití kopírování). Žáci s těžším stupněm mentálního postižení mohou většinou vnímat pouze zřetelné a výrazné zvuky, rytmy a zřetelné kontrastní obrazy – světlé nebo tmavé. Je také vhodné kombinovat sluchové a zrakové stimuly s pohybem, hmatovými a čichovými vjemy.

Určitým rizikem při nácviku percepcí je přílišné nadužívání pomůcek (např. barevného odlišení prvků, tzv. bzučáku apod.). Některým žákům sice mohou tyto pomůcky při rozvoji percepce napomoci, u jiných však spíše představují další zdroj informací a mohou být matoucí, neboť žáci nedokážou určit, nač přesně se mají v daném okamžiku soustředit. Je proto důležité, aby si pedagog uvědomil, zda příslušná pomůcka skutečně žákovi pomáhá, nebo ho naopak mate a rozvoj zpomaluje. Mnohdy je při běžné práci ve škole nejúčinnější, když jsou sluchové a zrakové podněty zdůrazňovány, zvětšovány či zveličovány, avšak bez použití doplňkových podnětů.

Na co klást důraz

Jestliže žák čelí obtížím v základních schopnostech, nemá význam požadovat po něm nácvik dovedností, které jsou na uvedených schopnostech postaveny. Nejprve je důležité posilovat rozvoj primárních schopností, až je dosaženo přiměřené úrovně (nemusí být plně rozvinutá), je možné přidávat nácvik dalších školních dovedností a znalostí.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

MŠ

Se žákem trénujeme rozvoj percepce za využití obrázků, říkanek, vyprávění pohádek. Vytleskáváme básničky a slova po slabikách. Na obrázcích si ukazujeme shodné a odlišné obrázky. Určujeme, co je na obrázcích důležité, co je na pozadí a méně podstatné. Při tréninku sluchové percepce počítáme množství slabik, říkáme si první písmeno ve slovech.

ZŠ

Pedagog žákovi různými způsoby zdůrazňuje podněty ke zpracování. Věnuje mu individuální pozornost, opakuje, co bylo řečeno, pomáhá mu identifikovat podstatné jevy na stránce, v pracovních listech nebo ve cvičení. Hovoří s ním o shodě nebo naopak rozdílech mezi podněty. Příležitostně jsou žákovi zadávány úkoly, které přímo trénují rozvoj percepcí.

Při oslabení zrakové a/nebo sluchové percepce na počátku školní docházky je žádoucí nahradit, resp. doplnit úkoly zaměřené na klasický nácvik čtení a psaní úkoly orientovanými na nácvik percepcí. Posloupnost obtížnosti dílčích složek percepcí je následující – analýza a syntéza, diferenciace, manipulace a obměny podnětů. Zejména v oblasti zrakové percepce současně s těmito složkami probíhá také rozvoj vnímání celků a uvědomění si figury a pozadí. V oblasti sluchové percepce vývoj začíná dovedností slabikovat slova, dále uvědoměním si první hlásky ve slově, posléze první a poslední hlásky ve slově, uvědoměním si všech hlásek ve slově a nakonec manipulací s hláskami ve slově za účelem změny tvaru slova.

Je třeba mít na vědomí, že zatímco při běžném vývoji není nutné záměrně na charakteristiky vnímaných jevů upozorňovat, při jejich oslabení je nutné trénink realizovat záměrně, i za využití různorodých pracovních listů. Současně s nácvikem percepcí by však měl probíhat také nácvik čtení a psaní – ovšem až od okamžiku, kdy jsou základní charakteristiky vnímání alespoň částečně fixovány (jestliže žák vůbec není schopen identifikovat hlásky ve slovech zrakem či sluchem, postrádá přímý nácvik čtení a psaní smysl).

Stupeň 2

MŠ

Se žákem pracujeme individuálně za využití pracovních listů pro předškolní vzdělávání.

ZŠ

Vše ze stupně 1. Dále pak realizace individuálního nácviku percepcí – formou speciálních domácích úkolů, v součinnosti se školním speciálním pedagogem apod. K cvičení jsou využívány speciální pracovní listy. Ve výuce stanovujeme pravidelné časy, kdy se žákem individuálně pracujeme a cíleně podporujeme rozvoj percepcí.

Specifickou charakteristiku představuje konstantnost vnímání, jež umožňuje chápat podněty jako stálé, které není nutné opakovaně analyzovat a opakovaně se s nimi seznamovat. Někteří žáci si to však nedokážou uvědomit a již známé informace vnímají opakovaně jako nové a nezvyklé. V takových případech je vhodné na opakující se charakteristiky záměrně upozorňovat, žákům ukazovat, že se jedná o stále stejný jev, podněcovat je v porovnání jevů a uvědomění si shody.

Stupeň 3

MŠ

U předškolních dětí využíváme v první řadě reálných předmětů a situací z běžného života, později pak symbolů a obrázků. V oblasti rozvoje zraku se zaměřujeme především na pozorování předmětů, odlišení od pozadí. Vnímáme barvy, tvar, velikost, detaily předmětů či obrázků, shodnost či různost polohy předmětů či obrázků.

Při rozvoji sluchového vnímání se zaměřujeme hlavně na druh zvuku – zvuky zvířat, přírodní zvuky, zvuky okolního života.

ZŠ

Po zvládnutí úkolů pro mladší věkovou skupinu zaměříme trénink na určování viděných jevů při orientaci v prostoru, na rozvoj zrakové paměti, odhad rozměrů, rozpoznávání zdroje světla. Rozeznáváme barvy, rozlišujeme základní tvary, trénujeme odhad rozměrů, učíme se orientovat v prostoru podle vizuálních podnětů. V období předčtenářského tréninku sledujeme řádky, sloupce, orientaci na ploše, vedení očních pohybů zleva doprava.

V oblasti sluchové percepce zaměřujeme cvičení na intenzitu zvuku, zbarvení a výšku zvuku, rozlišování lidského hlasu, směr, odkud zvuk přichází, zdroj zvuku, odhad vzdálenosti vnímaného zvuku. Rozvíjíme fonematický sluch. Vhodná je metoda rytmizace řeči, kdy mluvené slovo podporujeme vytleskáváním či vyťukáváním jednotlivých slabik, využíváním říkanek a písní. Zaměřujeme se na rozvoj sluchové analýzy a syntézy – dělení vět na slova, následně slov na slabiky, posléze pak určování první hlásky ve slově.

Stupeň 4

Zahrnuje úpravy ve stupni 3. Činnosti a trénink plánujeme a realizujeme na základě individuálních potřeb žáka. Využíváme možnosti individuální práce se žákem prostřednictvím asistenta pedagoga ve třídě, je-li ve třídě přítomen.

MŠ, ZŠ

V oblasti zrakového a sluchového vnímání se dítě učí orientovat v prostředí školy – prostředí třídy, místo u stolečku, lavice, cesta na WC, místo v šatně. Učí se poznat svou značku. Učí se rozeznávat osoby z blízkého okolí – spolužáky, dospělé. Cvičíme záměrné využití všech smyslů. Trénujeme přiřazování základních předmětů a symbolů, řazení podle velikosti, barev, tvarů. Využíváme technik AAK.

Stupeň 5

Zahrnuje úpravy ve stupni 4.

MŠ, ZŠ

V oblasti zrakového vnímání trénujeme úchop předmětů denního života a manipulaci s nimi. Používáme ozvučené pomůcky a hračky. Dále třídíme obrázky, odlišujeme reálné a vyobrazené předměty. V oblasti sluchového vnímání se žák učí reagovat na své jméno, poznávat podle hlasu blízké osoby. Rozlišujeme základní zvuky okolního světa – zvířata, zvuky v domácnosti, na ulici.

Dále využíváme specializované prostory či zóny, např. snoezelen, vybavené speciálními didaktickými, reedukačními a kompenzačními pomůckami. Využíváme speciálních výukových metod, AAK, strukturované učení, krokování jednotlivých úkolů do jednoduchých vizuálních a sluchových schémat, bazální stimulaci. Aplikujeme prvky expresivních terapií.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. FELCMANOVÁ, L. Test zrakového vnímání a soubor pracovních listů pro rozvoj zrakového vnímání. Praha: DYS-centrum Praha, 2013. ISBN 978-80-87581-02-5.

2. MICHALOVÁ, Z. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. ISBN 80-85808-60-9.

3. POKORNÁ, V. Rozvoj vnímání a poznávání 1. 2. vyd. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-794-7.

4. POKORNÁ, V. Rozvoj vnímání a poznávání 2. 2. vyd. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-794-4.

5. VALENTA, M.; PETRÁŠ, P. et al. Metodika práce se žákem s mentálním postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3311-0.

6. ZELINKOVÁ, O. Pavučinka: soubor cvičení sluchového vnímání. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2010. ISBN 978-80-7311-111-3.

7. ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D. Smyslové vnímání. 2. vyd. Praha: D + H, 2007. ISBN 978-80-903579-9-0.