Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má obtíže s porozuměním učivu a/nebo zadanými úkoly.

Popis opatření

V čem spočívá

Oslabení základních myšlenkových operací s nevyrovnaným kognitivním vývojem velmi úzce souvisí. Na druhou stranu je žádoucí tyto myšlenkové operace co nejvíce trénovat a posilovat, neboť rezignace na jejich rozvoj je zbytečná a pro vývoj žáků kontraproduktivní. Mezi základní myšlenkové operace zpravidla řadíme: identifikace problému, porovnávání, kategorizace, analýza, syntéza, generalizace (zobecnění) informací, serialita (posloupnost).

Čemu pomáhá

• Představuje předpoklad složitějších a komplexnějších procesů.
• Aplikujeme je při učení a osvojování znalostí a dovedností.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Je vhodné si uvědomit, kterou z uvedených myšlenkových operací využíváme při řešení konkrétního úkolu ve výuce, a žáky cíleně vést k její aplikaci.

Na co klást důraz

• Interakce se žákem je nesmírně důležitá.
• Klademe mu co nejvíce otázek, jež vedou k přemýšlení, a současně žákovi ukazujeme, jaký je význam jeho práce; vysvětlujeme mu, proč určitou aktivitu vykonává.
• Veškeré myšlenkové operace aplikujeme na zcela konkrétní jevy ve výuce (např. identifikace problému při čtení zadání úkolu; porovnávání při určování slovních druhů nebo slovíček v cizím jazyce; analýza či syntéza při větných rozborech, při řešení slovních úloh v matematice apod.; generalizace při osvojování gramatických pravidel, při uvědomění si přírodních zákonitostí; serialita při řešení cvičení ve všech vyučovacích předmětech a při fixování návyků při učení).

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

MŠ

S dítětem trénujeme především identifikaci problému a porovnávání coby základní myšlenkové operace. Říkáme si s ním, co má v určité situaci udělat. Předkládáme mu různorodé předměty, jež má vzájemně porovnat. Navádíme ho při tom na klíčové charakteristiky, jichž si má všimnout a u nichž má určit, zda se u daných podnětů shodují, nebo naopak odlišují. Vše realizujeme formou hry, avšak dítěti věnujeme zvýšenou pozornost a veškeré aktivity s ním provádíme individuálně, ať má čas o práci přemýšlet, ať vidíme, jaké činí pokroky. Až po zvládnutí vývojově nejnižších myšlenkových operací postupujeme k náročnějším úkolům – viz popis postupů rozvoje myšlenkových operací níže.

ZŠ, SŠ

Pedagog se žákovi věnuje v rámci možností individuálně v průběhu výuky. Klade mu otázky, jež napomáhají realizaci myšlenkové operace, hovoří s ním, a pomáhá mu tak porozumět zadání učiva, resp. učivu jako celku. Zaměřuje jeho pozornost na myšlenkový proces, který je pro učení daného tématu nezbytný (např. prezentuje mu podněty, které má vzájemně porovnat). Vše dělá intenzivně a opakovaně, dokud není zřejmé, že žák učivu porozuměl a dokáže ho samostatně zpracovat. Tempo práce se přizpůsobuje možnostem žáka.

Základní postupy pro rozvoj myšlenkových operací lze shrnout následujícím způsobem:

• Identifikace problému – ptáme se žáka, o co se v úkolu jedná, co se od něj očekává (žák si musí uvědomit, že jde o problém k řešení – pokud k tomu nedojde, jen obtížně budeme pokračovat v práci).
• Porovnávání – se žákem hovoříme o tom, v čem se příslušné jevy shodují a v čem se naopak liší, vše můžeme vizualizovat formou tabulky nebo nákresu, v němž zdůrazníme shody a rozdíly jevů, jež porovnáváme.
• Kategorizace – se žákem rozebíráme, jak lze informace rozdělit do logických skupin, zároveň ho vedeme k tomu, aby zvládal porovnávání jevů, čímž si uvědomí shodné a odlišné prvky podnětů, a tedy možnost jejich zařazení do příslušné kategorie.
• Analýza, syntéza, generalizace – informace se žáky členíme na dílčí smysluplné celky (např. hovoříme o jednotlivých výukových tématech, jež se při řešení určitého úkolu objevují), nebo si naopak ukazujeme, jak spolu prvky souvisejí, a z toho vyvozujeme obecně platná pravidla (pro uvedené postupy musí žák zvládat všechny předchozí myšlenkové operace) – ptáme se, co k sobě patří, proč to k sobě patří, pro generalizaci zprostředkujeme žákovi opakovanou zkušenost s učivem podobného typu, které posléze žákovi prezentujeme hromadně a ptáme se ho, co to znamená, když tolikrát učinil určitý krok nebo dospěl k určitému řešení, co z toho vyplývá.
• Serialita – trénujeme postupy práce / řešení úloh – žákovi postupy jmenujeme a zapisujeme za odrážky typu 1), 2), 3) a žáka necháváme jmenovat, jak bude postupovat, co si musí pro sebe říci, než se pustí do práce, čím začne, čím bude pokračovat, čím musí skončit.

Stupeň 2, 3

Vše jako ve stupni 1, tempo práce je však pomalejší, osvojování učiva je pozvolnější. Důležitým kritériem dalšího učení je porozumění stávajícímu. Má-li pedagog adekvátní výcvik, realizuje se žákem program instrumentálního obohacování podle R. Feuersteina – pro MŠ a první ročníky ZŠ řadu základní (v závislosti na úrovni rozvoje žáka), pro vyšší ročníky ZŠ a SŠ řadu standardní.

Stupeň 4

V tomto stupni se neaplikuje.

Stupeň 5

V tomto stupni se neaplikuje.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. S.; FALIK, L. Beyond Smarter: mediated learning and the brain’s capacity for change. New York: Teachers College Press, 2010. ISBN 978-0-8077-5118-3.

2. GARDNER, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3.

3. Krejčová, L. Žáci potřebují přemýšlet: co pro to mohou udělat jejich učitelé. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0596-1.

4. STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-376.