Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák nezvládá dokončovat svou práci.
• Žák si nepamatuje zadání úkolů nebo dílčí kroky práce.
• Žák je při řešení složitějších činností zmatený, neví, co už zpracoval, co mu ještě chybí.
• Žák se nedokáže koncentrovat na práci, snadno se nechá rozptýlit, odklání pozornost k jiným činnostem či nápadům.

Popis opatření

V čem spočívá

Exekutivní funkce zahrnují soubor řady různorodých poznávacích procesů, jejichž vzájemnou součinnost zpravidla potřebujeme pro výkon (tj. exekutivu) určité činnosti. Současné výzkumy naznačují, že k rozvoji exekutivních funkcí dochází postupně, jejich plnou funkčnost můžeme očekávat až v období dospívání a rané dospělosti. Nicméně po celý vývoj v dětství je žádoucí trénovat či posilovat schopnosti, činnosti a dovednosti, které k rozvoji exekutivních funkcí přispívají. V pozdějším věku pak spíše dojde k efektivní interakci všech dílčích poznávacích procesů, takže práce probíhá přiměřeně rychle, přesně, bez zbytečného množství chyb nebo časových prodlev.

Mezi exekutivní funkce se tradičně řadí dovednost organizovat vlastní chování a tlumit takové, které je v kontextu právě prováděné činnosti nežádoucí, schopnost zaměřit pozornost na práci, její vytrvalost, popř. rozdělení pozornosti mezi více aktuálně důležitých podnětů, plánování a kontrola činností, pracovní paměť.

Někteří autoři dokonce mezi pojem exekutivní funkce a pracovní paměť dávají rovnítko a argumentují, že pracovní paměť je pro výkon práce klíčová a veškeré další zmíněné poznávací procesy pracovní paměť automaticky doprovázejí. Hovoříme-li o pracovní paměti, máme na mysli druh paměti, který aktivujeme při řešení určitého úkolu, při němž vzájemně kombinujeme informace vybavované z dlouhodobé paměti a informace aktuálně ukládané do krátkodobé paměti. Jinými slovy: musíme si vybavit, co o tématu již víme, co je uloženo v dlouhodobé paměti, a současně stále sledujeme, jak se nám daří plnit zadání, tedy musíme si pamatovat, co je třeba udělat, co už jsme učinili, k jakým dílčím výsledkům či mezikrokům v procesu řešení úkolu jsme již dospěli. Příkladem aktivizace pracovní paměti může být výpočet složitějšího matematického příkladu (např. 42 × 6), kdy si musíme pamatovat zadání příkladu, současně si musíme vybavit, jaký je postup pro výpočet takových příkladů, dále si z paměti vybavujeme výsledky násobků (40 × 6; 2 × 6), současně v krátkodobé paměti musíme udržet, co už jsme vypočítali, k jakému výsledku jsme dospěli, co nám ještě z celkového příkladu chybí spočítat, že musíme dva dílčí výsledky nakonec sečíst.

Čemu pomáhá

• Opatření reaguje na nutnost rozvoje konkrétních poznávacích procesů i dalších studijních dovedností žáků (tj. pozornosti, paměti, seriality, kontroly chování, plánování činností).
• Zaměřuje se na cílený rozvoj poznávacích procesů formou vhodné intervence, jež vede k posilování myšlenkových operací.
• Pomáhá kvalitnějšímu způsobu řešení problémů, a tedy i realizaci různorodých školních úkolů.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Rozvoj exekutivních funkcí jde ruku v ruce s rozvojem dalších poznávacích funkcí, jako je paměť, pozornost, serialita apod. (viz další PO zaměřená na zmíněné schopnosti). Se žákem pracujeme v průběhu každodenních aktivit, kdy mu pomáháme plánovat práci, podněcujeme ho k systematickému řešení úkolů, verbálně, pohybem nebo společnou diskusí či společnou činností zaměřujeme jeho pozornost na právě probíhající aktivitu, učíme ho kontrolovat splněné úkoly. Mimo to lze exekutivní funkce posilovat záměrným nácvikem za využití komplexních programů rozvoje poznávacích funkcí (např. Feuersteinovo instrumentální obohacování) nebo prostřednictvím nácviku vybraných poznávacích procesů (např. tréninkem pozornosti a paměti za využití pracovních listů či počítačových programů k tomu určených).

Na co klást důraz

• Vždy pracujeme společně se žákem, nikoli za něj.
• Exekutivní funkce přímo souvisejí se systematickým výkonem určité činnosti, což u žáka podporujeme právě tím, že ho necháme pracovat maximálně samostatně.
• Vždy jsme žákovi k dispozici a postupně ho vedeme, když si neví rady.
• Snažíme se nikdy nenechat situaci zajít tak daleko, aby žák ztratil kontinuitu, zcela přestal pracovat a úkol nedokončil.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

ZŠ

Kdykoli je to možné, plánujeme se žákem postupy práce. Říkáme si, co musí učinit nejprve, jak bude dál při práci postupovat, nač nesmí zapomenout, čím bude aktivita ukončena. Je-li to nutné, postupy činností zapisujeme. Žákovi případně vytvoříme přehledy pracovních postupů – u mladších dětí formou obrázků či piktogramů, u starších můžeme přehled vypracovat formou hesel.

Po ukončení práce žáka vždy vyzveme, aby si ji zkontroloval. Společně si řekneme, co musí sledovat, nač se při kontrole zaměřit. V případě potřeby kontrolujeme všechny výsledky společně se žákem, nikoli však za něj – musí si uvědomit, co si má pohlídat, jak má prověřit, zda je úkol splněn správně, nebo se v něm vyskytla chyba. Postupy práce i kontroly můžeme probírat před zahájením činnosti s celou třídou, žádnému z žáků taková verbalizace myšlenkových strategií neublíží. Při tom však věnujeme zvýšenou pozornost příslušnému žákovi s deficitem v uvedené oblasti, při hovoru se třídou stojíme blízko něj, zdůrazňujeme, co bude potřebovat, sledujeme, zda registruje, co bylo řečeno.

SŠ

Před složitějšími úkoly žáka vyzveme, aby nám popsal, jak bude pracovat. Tvoříme s ním scénáře činností, které má splnit. Jestliže víme, že si postup hůře pamatuje, vyžadujeme od něj, aby si ho zapsal. Stejně tak ho vedeme k pravidelným zápisům všech úkolů, jež byly stanoveny ve výuce. Je-li žákům řečeno, co mají ve vyučovací hodině právě dělat, nespoléháme na fakt, že je zadání zapsáno na tabuli, nebo je natolik stručné, že by si ho žáci měli zapamatovat. Vždy vedeme žáka k tomu, aby si vše podstatné zapsal do sešitu nebo na papír. Průběžnou práci si pak kontroluje podle zapsaného zadání. Rovněž ho necháme, aby si zapisoval veškeré dílčí výsledky práce, mezivýpočty apod. Nenecháváme ho, ať práci „jen drží v hlavě“. Po ukončení práce žáka vybízíme, aby si práci zkontroloval. Chceme po něm, ať nám sdělí, co a jak bude kontrolovat, nač se musí zaměřit.

Stupeň 2

ZŠ, SŠ

Kromě práce v průběhu výuky (viz stupeň 1) zařazujeme tréninky rozvoje příslušných poznávacích procesů. V případě, že je ve škole odborník s adekvátním výcvikem, využíváme program Feuersteinova instrumentálního obohacování, materiály na rozvoj paměti, počítačový program Happyneuron – Brain Jogging apod. Ve třídě žáka umístíme tak, aby byl minimálně rušen podněty z okolí a mohl lépe zaměřit pozornost na práci. Současně ho máme co nejblíže u sebe, abychom ihned registrovali, když přestává pracovat, a vedli ho k návratu k činnosti – verbalizujeme, co žáci právě provádějí, pojmenováváme, co od žáků očekáváme, že splní, pobídneme žáka pohybem ruky, poukázáním na právě prováděnou práci. Je-li to třeba, před každou samostatnou činností se žákem společně plánujeme, jak bude pracovat.

Stupeň 3

ZŠ, SŠ

Vše jako ve stupni 2. Trénujeme uvědomění si časové posloupnosti dějů. Vedeme žáka k aktivnímu užívání příslovcí jako „nejprve“, „pak“, „nakonec“, popisujeme s ním, co se odehrálo v minulosti, přítomnosti a co se stane v budoucnosti. Pro všechny pravidelně se opakující aktivity ve škole (např. příprava pomůcek na výuku, převlékání při tělesné výchově, výpočty v matematice, určování gramatických jevů v jazycích) vytvoříme žákovi přehledy postupů práce, které využívá při dílčích samostatných úkolech ve škole. Pro lepší koncentraci žáka jsme v jeho blízkosti, kdykoli pracuje samostatně.

Stupeň 4, 5

ZŠ, SŠ

Vedeme žáka ke zklidnění impulzivního chování – viz PO zaměřené na tuto oblast. Učíme ho vědomě odlišovat minulost, přítomnost a budoucnost. Při jednoduchých činnostech, které má náležitě zvnitřněné, ho pobízíme, aby nám říkal (alespoň jednoslovně), co právě dělá. Trénink zaměřujeme v prvé řadě na schopnost koncentrace pozornosti.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. BLAKEMORE, S. J.; FRITH, U. The learning brain: lessons for education. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing, 2005. ISBN 978-1-4051-2401-0.

2. FEUERSTEIN, R. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-2462-4006.

3. Krejčová, L. Žáci potřebují přemýšlet: co pro to mohou udělat jejich učitelé. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0596-1.

4. KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-554-7.

5. REZKOVÁ, V.; TUMPACHOVÁ, L. Cvičíme paměť. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2010.

6. SUCHÁ, J. Trénujte si paměť. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-791-6.