Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má sníženou schopnost koncentrace pozornosti.
• Žák má sníženou vytrvalost při práci, která zahrnuje příliš mnoho úkonů, resp. je prezentována prostřednictvím většího množství informací.

Popis opatření

V čem spočívá

Některé úkoly nemusí být složité, avšak skládají se z příliš velkého množství informací, podnětů, činností, jež je třeba vykonat, apod. Někdy může být nadměrná komplexnost úkolů způsobena i „pouhým“ nadměrným množstvím úkolů na jedné stránce v učebnici či pracovním sešitě nebo příliš úzkým řádkováním, čímž se podněty stávají nepřehlednými. Žáci pak mohou čelit obtížím při orientaci v úkolech, jsou pro ně příliš obsáhlé a nestrukturované, což jim brání v jejich řešení. Po zavedení opatření mohou někdy žáci i relativně náročnější úkoly řešit snadněji, než bychom očekávali.

Čemu pomáhá

• Žák se v práci snadněji orientuje.
• Žák se učí strukturovat práci a analyzovat problémy.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Komplexnost úkolu může mít mnoho různých podob a v závislosti na nich reagujeme na práci žáka:

• Úkol zahrnuje množství dílčích kroků, jež je třeba zvládnout (např. určení shody podmětu s přísudkem, řešení slovních úloh) – se žákem postupně úkol zpracováváme a vždy si vymezíme, popř. mu stanovíme, který krok má vykonat. Čekáme, až ho splní, pak pokračujeme k další aktivitě.
• Úkol zahrnuje mnoho informací, jež je třeba zpracovat, než nalezneme řešení (např. rýsování geometrických obrazců, čtení souvislého textu na stránce) – žák má při zpracování úkolu odkrytý pouze ten „krok“, popř. ten dílčí úkol, který právě zpracovává a na který potřebuje zaměřit pozornost; postupně mu odkrýváme celý úkol (celou stránku, celý obrázek apod.). Nebo si se žákem prohlédneme celek, pak se zaměříme na dílčí části a vše ostatní vždy zakryjeme (rukou, papírem, podložkou apod.) – případně se žákem jmenujeme, co vidíme; nakonec opět studujeme celek.
• Zadání úkolu je na stránce v sešitě, na pracovních listech, v učebnici apod. uvedeno příliš drobným písmem, je obklopeno mnoha dalšími podněty, jako jsou obrázky, další úkoly, které jsou nyní irelevantní, další instrukce apod. – čistým listem papíru zakryjeme vše ostatní na stránce, co v daném okamžiku žák nepotřebuje vidět, aby se mohl soustředit na jeden konkrétní úkol.
• Úkol vyžaduje užití více různých pomůcek – žákovi poskytujeme pomůcky postupně, vždy pouze ty, které aktuálně potřebuje, ať není rozptylován; hlídáme, aby na jeho pracovním místě byly vždy jen ty pomůcky, které nezbytně potřebuje.

Na co klást důraz

• Vedeme žáka k návyku, aby si sám úkoly strukturoval alespoň v nejjednodušší podobě (např. při čtení užívá záložku, aby se lépe soustředil na text, který má číst; rukou si zakrývá, co nepotřebuje a co by ho rušilo při zpracování úkolu, apod.).

Ilustrační příklad

Příkladem dobré praxe je situace ve třídě, kdy paní učitelka vytvořila pro žáky písemné práce z matematiky, které byly z ekonomických důvodů všechny nakopírovány na jedné straně, jeden příklad pod druhým. Žákům bylo každou hodinu matematiky řečeno, které příklady mají právě vypočítat. Jeden ze žáků opakovaně nezvládal úkol zpracovat a byl hodnocen značně podprůměrně, ač při domácí přípravě učivu rozuměl. Současně však bylo zjevné, že v důsledku svých obtíží s koncentrací pozornosti nedokáže zaměřit pozornost na konkrétní činnost, když je mu prezentováno příliš mnoho podnětů současně. Situace se vyřešila, když dostával ustřižené části strany, na nichž byly vždy pouze ty úkoly, jež má právě řešit, nic dalšího ho nerozptylovalo.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

(pro všechny cílové skupiny)

Učitel se žákovi věnuje individuálně v době, kdy ostatní žáci ve třídě pracují samostatně (ač ostatní žáci při práci také vyžadují jeho pozornost, zdržuje se co nejvíce u lavice dotyčného žáka, jakmile ho ostatní nepotřebují, pracuje s ním). Zadává mu pokyny, které části úkolu má řešit, hovoří s ním o právě probíhající práci a současně mu pomáhá eliminovat další podněty, které žák právě nepotřebuje (např. zakrytí informací na stránce, které nejsou aktuálně relevantní, odstranění nedůležitých pomůcek z lavice, rozdělení samostatného pracovního listu na menší díly, které jsou případně nalepeny na samostatných papírech, aby žák viděl vždy jen to, nač se má momentálně soustředit, s čím právě pracuje).

Stupeň 2

(pro všechny cílové skupiny)

Žákovi jsou úkoly prezentovány v takovém formátu, aby nebyl informacemi a dalšími podněty zahlcen, např. zadání úkolu je rozděleno odrážkami, každý úkol je na samostatné stránce apod. Se žákem pojmenováváme krok po kroku, co právě dělá, co se od něj očekává. Postupně mu poskytujeme části řešené úlohy i pomůcky, které k práci potřebuje. Pohlídáme, aby na lavici neměl nic, co není právě potřeba.

Stupeň 3

(pro všechny cílové skupiny)

Vše uvedené ve stupni 2. Mimo to jsou úkoly zadávány s ohledem na schopnost žáka vnímat a zpracovávat informace, tj. volíme individuální úkoly pro žáka, které se mohou lišit od úkolů pro ostatní žáky. Je důležité prověřit, zda žák zadanému úkolu porozuměl a zda postup, který volí, vede k vyřešení úkolu (je nutný důsledný individuální přístup k žákovi), resp. postup realizujeme společně se žákem (např. pracujeme paralelně vedle žáka – žák tak pozoruje a napodobuje, co děláme my).

MŠ – tito žáci většinou navštěvují běžné předškolní zařízení, ve kterém je předškolní vzdělávací program zaměřen na všestranný rozvoj osobnosti žáka. Individuální podporu je třeba poskytnout při sebeobslužných činnostech, porozumění instrukcím k plnění úkolu, při rozvoji jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, slovní zásoby, začlenění do kolektivu atd.

Stupeň 4

Zadání musí být stručné a jasné, úkol co nejvíce konkrétní. Vhodné je využití reálných pomůcek, které podporují multisenzoriální vnímání. Žákovi přesně říkáme, co má dělat. Je-li to možné, chceme, aby po nás zadání zopakoval.

Stupeň 5

Zadáváme jen jednoduché, konkrétní úkoly. Snažíme se zcela eliminovat výskyt příliš komplexních úloh, resp. zadání práce.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. Krejčová, L. Žáci potřebují přemýšlet: co pro to mohou udělat jejich učitelé. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0596-1.