Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák je vyčleňován z kolektivu, důsledkem toho má snížené sebevědomí.
• Žák má obavy z neúspěchu.
• Žák není dostatečně motivován k učení a ke spolupráci.

Popis opatření

V čem spočívá

Kooperativní učení je učení v malých skupinách (optimálně čtyřčlenných), kde žáci vzájemně spolupracují, popř. kde se žáci učí navzájem spolupracovat při řešení různých úkolů. Využíváme síly vrstevnických vztahů, kterými podporujeme učení každého žáka a rozvíjíme jeho sociální dovednosti.

Kooperativní učení tvoříme pěti základními elementy:

• Vzájemná pozitivní závislost – úspěšnost žáka ovlivňuje výkon celé třídy, žák uspěje tehdy, když uspějí také druzí.
• Interakce tváří v tvář – každý žák se podílí na splnění úkolu, diskutuje s ostatními, má bezprostřední zpětnou vazbu (vnímání mimiky druhého žáka a pružné reagování).
• Osobní odpovědnost, osobní skládání účtů – výkon každého žáka je zhodnocen a využit pro celou skupinu, všichni členové skupiny mají z kooperativního učení užitek.
• Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností – tým funguje efektivně, jestliže spolužáci vzájemně komunikují, naslouchají a pomáhají si.
• Reflexe skupinové činnosti – tým posuzuje svou práci, volí další kroky (co ponechá, co změní), hodnotí růst všech členů.

Čemu pomáhá

• Vytváříme fungující třídní kolektiv a přirozené učební prostředí.
• Podporujeme rozvoj sociálních dovedností žáků, učíme je neformálně spolupracovat, komunikovat s druhými, řešit spory, vyjadřovat podporu, čímž pozitivně ovlivňujeme nejen dynamiku třídy, ale také postavení individuálně integrovaných žáků ve třídě.
• Zvyšujeme začlenění individuálně integrovaných žáků do kolektivu běžné třídy, posilujeme jejich sebevědomí, vytváříme podmínky k pocitu sounáležitosti („Dokážu to, co ostatní.“).
• Zlepšujeme výkon žáků, zdokonalujeme paměťové učení, zkvalitňujeme myšlenkové strategie žáků, rozvíjíme jejich komunikační dovednosti – žáci lépe argumentují a dedukují, zlepšuje se kvalita jejich řeči.
• Upravujeme motivaci žáků k učení a větší angažovanost ve výuce.
• Podporujeme pevnější psychické zdraví žáků i samotných pedagogů – učíme žáky vybírat adekvátní strategie pro zvládání zátěžových situací, snižujeme stresové reakce, utváříme adekvátní sebepojetí a sebevědomí žáků.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Kooperativní učení volně propojujeme s frontální výukou. Pokud žáci nemají žádné zkušenosti s kooperativní výukou, nejprve vysvětlíme základní principy učení. Pro lepší pochopení využíváme různé kooperativní hry (např. práce ve dvojici s jednou tužkou) a jednoduché úkoly. Při jejich plnění se soustředíme především na spolupráci a komunikaci mezi žáky.

Postup:

• Při plánování výuky pedagog vytvoří kooperativní učební prostředí – jiné uspořádání třídy, jiné postavení učitele („moderátor“ výuky) – rozděluje úkoly, monitoruje chování žáků, podporuje jejich činnost, vytváří podmínky pro zapojení všech žáků, sleduje vzájemnou komunikaci, jejich názory, návrhy, co se naučili, jak se k sobě chovali, apod.
• Pedagog formuluje cíle věcné (souvisejí s rozvojem poznávacích procesů, týkají se konkrétního učiva) i sociální (žáky učíme požádat o pomoc spolužáka).
• Volí různorodé skupiny, aby se mohli žáci vzájemně od sebe učit – na začátku školního roku využíváme skupiny seznamovací, pak dvojice, čtveřice, vytváříme skupiny přirozené (na základě dobrovolnosti), homogenní nebo heterogenní, krátkodobé či dlouhodobé. Dlouhodobější skupiny sestavujeme velmi pečlivě na základě řádné pedagogické diagnostiky. Skupiny může pedagog určit v tzv. malých kooperativních strukturách, které trvají jen několik málo minut (např. „Obrať se na svého souseda.“ – žák se zeptá svého souseda na něco, co se týká vyučovací hodiny), nebo v déletrvajících strukturách.
• Pedagog nastolí vazbu vzájemné pozitivní závislosti (vazba jednoho na druhého): přidělíme skupině jeden zdroj učení či jeden pracovní list – tým se domlouvá, rozděluje látku na závislé části, každý žák se učí jednu část a poté ji prezentuje ostatním členům skupiny apod.
• Zvolí dobře obsah úkolu.
• Sleduje činnost skupin, diagnostikuje obtíže, zasahuje pouze v případě, když si nikdo z týmu neví rady.
• Pedagog pracuje s různými formami hodnocení, využívá hodnocení žák–žák a sebehodnocení.

Na co klást důraz

• Využíváme náslechy v jiných školách, kde se dané učení osvědčilo.
• Dobře nastavíme mechanismy kooperativního učení, dodržujeme základní principy.
• Adekvátně rozdělíme třídu na několik menších skupin (nejlépe do čtveřic).
• Pro činnost skupin stanovíme cíle na základě reálných schopností žáků, respektujeme jejich individualitu a tempo.
• Skupinám vytvoříme podmínky pro práci v pozitivní vzájemné závislosti, všichni členové týmu usilují o dosažení společného cíle, každý žák je zodpovědný za společný výsledek.
• Monitorujeme činnost skupin, sledujeme, jak se jednotlivci zapojují, vystupují, jaké jsou sociální vztahy a dovednosti.
• Dáváme dostatečný prostor pro vzájemné hodnocení.

rizika

• Nevhodné třídní klima, nezdravá soutěživost mezi žáky, nižší míra sociálních dovedností žáků, šikana.
• Náladovost žáka.
• Žák vědomosti zapomíná.
• Odmítavý postoj učitele k novým metodám, nepřijetí role „moderátora“.
• Zpočátku ztížená práce a delší příprava pedagoga na výuku, zvýšené nároky na řízení daného učení, větší hluk ve výuce.
• Při tvoření dobrovolných skupin možné vyčleňování některých žáků. Pedagog musí sledovat, aby nezůstávali stranou stále stejní žáci.
• Nepřiměřené a náročné úkoly, nevhodně stanovené cíle.
• Postupné ustupování od principů kooperativního učení.
• Neadekvátní počet žáků ve skupině, např. u trojčlenných skupin hrozí rozdělení na 2 + 1, u pětičlenných rozpad na 3 + 2 nebo 4 + 1.

Ilustrační příklad

Příklady dobré praxe:

1. Podpora kooperace v MŠ: Děti se pohybují volně po prostoru na hudbu, když se písnička zastaví, děti „zkamení“. Při další odmlce hudby již „sochu“ ztvárňují dvojice (děti se dotýkají nějakou částí těla), pak vytvářejí trojice, čtveřice… a nakonec vzniká sousoší (všechny děti jsou propletené nebo se dotýkají).

2. Žáci 5. ročníku pracují na společném úkolu, který se týká názoru na školní řád. Řád je přečten jedním žákem. Následuje práce ve dvojicích – myšlenky a názory zaznamenávají na papír. Dvojice se spojují do čtveřice – vybírají čtyři pravidla, se kterými souhlasí. Následuje práce v osmičlenné skupině, kde členové jednotlivých skupin porovnávají sepsané body, řadí je podle důležitosti a určují si mluvčího. Na závěr probíhá „plenární jednání“ – předneseny jsou zprávy mluvčích, probíhá diskuse o oblastech shod a rozporů.

3. Žáci 8. ročníku jsou rozděleni do čtyřčlenných skupin, v nichž dvojice pracují na protikladných stanoviscích, např. v oblasti využívání energetických zdrojů se jedna skupina zabývá tématem „Těžbu hnědého uhlí je nutno zastavit.“, druhá „Je zapotřebí pokračovat v těžbě hnědého uhlí.“ Žáci dostávají potřebný učební materiál, další si obstarávají sami. V následující hodině je zahájena prezentace – dvojice postupně prezentují připravený materiál, druhá dvojice naslouchá a dělá si poznámky, nezasahuje do prezentace. Následuje diskuse – dodržována jsou předem stanovená pravidla pro diskusi. Dvojice co nejpřesvědčivěji prezentují své pozice, zvažují se alternativy. Čtveřice nakonec zpracovává společný materiál, jehož součástí může být seznam nalezišť hnědého uhlí aj. Na závěr probíhá hodnocení učitelem, zařazena je také reflexe skupinové činnosti (Kasíková, 2010).

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1, 2 – při práci ve skupinách využíváme celé spektrum kooperativních učebních struktur, při objasňování pravidel a vysvětlování úkolů je možná větší zainteresovanost učitele. U 3. stupně je podpora pedagoga četnější, popř. zjednodušujeme úkoly. U 4.–5. stupně kooperativní učení neaplikujeme.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. 2. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-712-1.

2. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. (eds.). Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9.

3. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.