Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má snížené rozumové a komunikační schopnosti.
• Žák projevuje zvláštnosti v sociálním chování.
• Žák má omezenou schopnost koncentrace pozornosti a práceschopnosti.
• Žák je zvýšeně unavitelný, má výkonnostní výkyvy.
• Žák má pomalé pracovní tempo.

Popis opatření

V čem spočívá

Strukturalizace výuky je systém, kterým žákovi usnadňujeme prostřednictvím přesného uspořádání po sobě jdoucích aktivit a specifikováním jednotlivých částí dne orientaci ve vyučovacích hodinách, denním režimu školy i v jejích prostorách. Strukturalizace spočívá také v modifikaci učiva – obsah výuky upravujeme dle individuálních potřeb žáka (vizualizujeme), v nastavení optimálního motivačního systému (vycházíme ze zájmů žáka) a ve využívání vhodných postupů a přístupů.

Ve výuce akceptujeme zvláštnosti žáků, někteří vyžadují přítomnost asistenta pedagoga a denní programy s detailními seznamy úkolů, jiní si vystačí s rozvrhem hodin, zjednodušováním některých předkládaných úkolů (viz strukturování komplexních úloh do menších celků) či obměnou úlohy do tematiky, která je žákovi blízká.

Čemu pomáhá

• Napomáhá prostorové a časové orientaci žáka, diferencuje jednotlivé aktivity od sebe.
• Poskytuje pocit jistoty, vede žáka k větší samostatnosti.
• Podporuje schopnost vstřebávat nové informace.
• Snižuje stresovou zátěž žáka, zlepšuje adaptabilitu.
• Redukuje problémové chování (agresivita, záchvaty vzteku, negativismus, poruchy koncentrace pozornosti).

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Dle potřeby zpracujeme plán pedagogické podpory, v případě závažnějšího postižení individuální vzdělávací plán, a to na základě doporučení školského poradenského zařízení.

• Vytvoříme vizualizovaný denní režim. Při jeho tvorbě postupujeme od nejjednodušší varianty (konkrétní předměty) po nejsložitější (psaný rozvrh) nebo je kombinujeme. Nastavíme optimální motivační a odměnový systém, např. oblíbená činnost žáka či sladkost. Na nižším stupni denní program připevníme na lavici (opatříme ho suchým zipem), ve vyšších ročnících vedeme přenosný denní režim, např. v podobě sešitu. V obou případech je vhodné, když si splněné aktivity žák odlepuje nebo odškrtává sám, získává tím představu o náplni dne ve škole a nedostává se do zbytečného stresu. Také lze využít tablet.
• Žákovi vyhradíme ve třídě vhodné pracovní místo. Zasedací pořádek respektujeme a neměníme ho. Žáka, který vyžaduje individuální přístup, posadíme před katedru pedagoga, žáka hyperaktivního naopak dozadu do poslední lavice, aby nerušil spolužáky a mohl v rámci motivačního a odměnového systému vykonávat oblíbenou činnost (splnění úkolu = odměna). Tím budeme udržovat a prodlužovat pozornost žáka, regulovat projevy hyperaktivity. V případě závažně narušené koncentrace pozornosti a přítomnosti asistenta pedagoga ve třídě zvolíme místnost, kde můžeme se žákem vykonávat některé úkoly, které není schopen ve třídě plnit. S rozdílným přístupem k žákovi seznámíme spolužáky i zákonné zástupce na třídní schůzce.
• Pokud ve výuce předem plánujeme změnu, označíme ji v denním režimu. Někteří žáci potřebují vědět, jak dlouho budou zadanou činnost plnit. V tomto případě žákovi čas vizualizujeme, např. předložíme papírový model ciferníku, který nastavíme do příslušné polohy označující začátek a konec dané činnosti, nebo využijeme přesýpací hodiny apod. Pro zlepšení orientace v  budově školy vybavíme chodbu vhodnými směrovkami či symboly, které jsou pro žáka srozumitelné, a provádíme nácvik dovedností. Dle potřeby zajistíme o přestávkách dohled – může jej vykonávat spolužák, asistent pedagoga.

Na co klást důraz

• Respektujeme rozmanitou symptomatiku mentálního postižení, reálně odhadujeme schopnosti žáka. Vhodně nastavíme plán pedagogické podpory nebo IVP. Dodržujeme principy strukturovaného učení:
• individualizace – individuální přístup, činnosti „ušité na míru“;
• struktura prostoru a pracovního místa – rozčleníme pracovní a odpočinkové úseky, vhodně umístíme lavici s delší pracovní deskou a dodržujeme systém zleva doprava (na levé straně stolu krabice s úkoly, na pravé straně splněné úkoly);
• vizualizace času a struktura činností – využíváme nástěnné a přenosné denní režimy, aktivity pro žáka uspořádáme tak, aby věděl, jak je má vykonávat, jak dlouho je bude plnit, apod., na jakoukoli změnu ve výuce žáka předem upozorníme konkrétní kartou, např. vykřičníkem;
• motivační a odměnový systém – formu odměny vizualizujeme v pracovním schématu nebo žetonové tabulce; žák za vykonanou činnost dostane žeton, ten vloží do žetonové tabulky, za více žetonů následuje odměna.
• Je-li to potřeba, žákovi vytvoříme dvě sady pomůcek – pro školní a domácí práci. Zajistíme týmovou spolupráci ve škole.

rizika

• V případě zajištění asistenta pedagoga a nedodržování jeho optimální podpory může dojít k větší závislosti žáka na pomoci druhé osoby.
• Pro některého hyperaktivního žáka (a třídu) nemusí být přínosem, sedí-li vzadu (ale je vhodnější, když je v bližším kontaktu s pedagogem).
• Netýmový přístup pedagogů.

Ilustrační příklad

Příběh chlapce, který byl od tří let sledován klinickým psychologem pro výrazně opožděný mentální vývoj, výraznější expresivní poruchu řeči a podezření na pervazivní vývojovou poruchu. Ve čtyřech letech byl jeho psychomotorický vývoj na úrovni dvou let. Pedagogicko-psychologickou poradnou bylo navrženo zařazení do MŠ speciální a doporučen kontakt na speciálněpedagogické centrum (SPC). Na doporučení centra byla zahájena individuální integrace za přítomnosti asistenta pedagoga v MŠ běžného typu, intenzivní logopedická a speciálněpedagogická podpora. V MŠ bylo vyhrazeno místo na práci a odpočinek, vytvořeny obrázkové denní programy, nastaven motivační a odměnový systém (za splnění úkolu si chlapec mohl hrát se svou oblíbenou hračkou), pro nesrozumitelnost řeči byl zaveden komunikační deník. Zpočátku se chlapec izoloval, nechtěl mluvit, nácvik hygienických návyků plnil pouze pod dohledem asistenta pedagoga. Od 2. pololetí byl u chlapce zaznamenán velký pokrok, pomocí komunikačního řádku začal komunikovat s pedagogy, pracoval s denním režimem, uklízel po sobě pomůcky, sám si umýval ruce. V následujícím roce již navazoval kontakt s vrstevníky. V roce odkladu povinné školní docházky pracoval již bez přítomnosti asistenta pedagoga, strukturalizace byla využívána pouze při logopedické intervenci. Před nástupem do základní školy byla potvrzena hraniční symptomatika PAS, hraniční intelekt a vývojová dysfázie. Chlapec byl zařazen do ZŠ – logopedické třídy, doporučena podpora SPC pro vady řeči.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Podpůrné opatření je aplikovatelné u všech stupňů (1–5), pouze jejich rozčlenění je velmi složité. U některých žáků zařazených do 1. nebo 2. stupně budeme muset striktně uplatňovat strukturalizaci výuky, u jiných pouze prvky nebo jen po určitou dobu. Rozdíly nalezneme ve využívání názorné vizualizace: čím těžší bude postižení žáka, tím jednodušší budou denní režimy.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.

2. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.