Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má problémy v oblasti pozornostních funkcí.
• Žák má úzkostné projevy.
• Žák má poruchu aktivity.
• U žáka se projevuje zvýšená nebo atypická emoční reaktivita.
• Žák má deficity v oblasti kognitivních funkcí.
• Žák má vývojovou poruchu řeči.
• Žák má sníženou adaptabilitu.
• U žáka se projevuje závažné problémové chování.
• Žák má deficity v oblasti smyslového vnímání.
• Žák má poruchu v oblasti motorických funkcí.
• Žák má specifické poruchy učení.

Popis opatření

V čem spočívá

Pokud se žák nezvládá zapojit do vzdělávání v plném rozsahu za běžné organizace výuky, realizujeme výuku s větším podílem individuální práce. Podíl individuální práce a zapojení do běžné výuky je nutné rozvrhnout dle potřeb konkrétního dítěte. Rozsah tohoto opatření se může měnit v čase v závislosti na aktuálním zdravotním stavu žáka a může být rozdílný v různých typech zařízení i v rámci jednotlivých vzdělávacích oblastí či předmětů.

Čemu pomáhá

• eliminuje opakované selhávání žáka při kolektivní práci, které je důsledkem deficitů plynoucích ze zdravotního postižení či oslabení žáka a se kterým se žák obtížně vyrovnává;
• zabraňuje výskytu chování, jehož důsledkem je snížená funkčnost žáka, která by mohla vést k plně individualizovanému vzdělávání;
• individuální práce se žákem zvyšuje efektivitu vzdělávání ostatních žáků ve třídě;
• umožňuje žákovi pracovat individuálním tempem v přiměřeném rozsahu práce bez tlaku na přizpůsobení požadavkům kolektivu.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Opatření je aplikováno v souladu s možnostmi konkrétního žáka. Sledujeme rozsah pozornosti, adaptability a kognitivních schopností žáka, stejně jako úroveň jeho sociálních a komunikačních dovedností. Pedagog aplikuje toto opatření také v souladu se svými poznatky a atmosférou v třídním kolektivu.

Pedagog pracuje se žákem individuálně buď ve třídě, nebo mimo třídu v rozsahu, který je dán možnostmi konkrétního žáka a který je možné měnit na základě jeho aktuálních potřeb. Toto opatření je možné aplikovat též jako dočasné (např. na počátku docházení do kolektivu, při zhoršení zdravotního stavu, chování). Toto opatření by mělo být realizováno preventivně, nikoli jako následek krizové situace. Snahou pedagoga by mělo být postupné zařazování žáka do běžné výuky prostřednictvím úpravy organizace výuky a s využitím dalších podpůrných opatření.

Na co klást důraz

• Pružná reakce pedagoga na aktuální potřeby dítěte.
• Zhodnocení skutečné potřeby individuální výuky, jejího rozsahu a případně doby trvání; pokud si pedagog s rozvržením neví rady a je pro něj obtížné situaci zhodnotit, měl by mít možnost odborné konzultace.

Rizika

• nesprávné zhodnocení aktuálního zdravotního stavu a potřeb dítěte, snaha o zapojení dítěte do běžného vzdělávání, což může vést k závažnému problémovému chování, úzkostným projevům žáka a jeho negativistickým postojům ke vzdělávání.
• nadměrné využívání individuální výuky v případě, kdy k tomu nejsou závažné důvody.
• žák může prostřednictvím manipulativního chování vyžadovat práci mimo kolektiv. Pokud pedagog včas neidentifikuje toto chování, může se žák svým chováním domoci až zcela individualizované výuky a odmítání pobytu v kolektivu.
• individuální práce s dítětem by měla být vždy dopředu plánována a neměla by být restriktivním opatřením, které řeší problémové chování dítěte v kolektivu.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Úprava režimu výuky je uplatňována dočasně jako reakce na aktuální zdravotní stav a potřeby žáka (např. při návratu do školy po nemoci, při zavádění medikace nebo při její změně, zdravotní indispozici nebo úrazu). Pedagog pružně reaguje na nastalou situaci a zajistí individuální práci se žákem v takovém rozsahu, který je potřeba k vyrovnání aktuálních problémů.

Stupeň 2

Žák má určité problémy při některých činnostech nebo v předmětech, které jsou pro něj náročné a při kterých selhává. V takovém případě žák potřebuje individuální přístup (např. jiné pracovní tempo, dovysvětlení, delší dobu k procvičování a upevnění dovednosti či učiva). Individuální přístup k žákovi je zajištěn v rámci třídního kolektivu vyučujícím pedagogem, který v rámci úprav organizace výuky zajišťuje individuální vzdělávací potřeby konkrétního dítěte bez nároku na dalšího pedagoga. V případě, že je ve škole zřízeno školní poradenské pracoviště, je možné k individuální práci využít speciálního pedagoga.

Stupeň 3

Žák udrží v řízené činnosti pozornost jen krátkou dobu, často vyrušuje svými projevy chování, potřebuje zvýšenou motivaci pro práci a případně dovysvětlení zadání. Žák při práci vyžaduje individuální dohled vyučujícího pedagoga. S ohledem na rozsah individuální práce je vhodná přítomnost dalšího pedagoga ve třídě (asistenta pedagoga, školního speciálního pedagoga). Žák mimo třídu odchází jen v mimořádných situacích (např. při adaptaci na práci v kolektivu, v souvislosti s aktuálním zdravotním stavem, pokud delší dobu chyběl a potřebuje dovysvětlit učivo, pokud je žák po určitou dobu více neklidný, vyrušuje a obtížně se koncentruje na práci).

Stupeň 4

Žák svými projevy chování výrazně narušuje vzdělávání spolužáků a při řízené činnosti udrží pozornost jen krátkou dobu, potřebuje zvýšenou motivaci pro práci, dovysvětlení zadání i samotného obsahu vzdělávání, případně potřebuje vykonat relaxační přestávku. Žák pracuje pod individuálním vedením pedagoga. S ohledem na rozsah pozornosti a nutnou korekci chování ze strany pedagoga může žák pracovat také mimo třídu. S ohledem na rozsah individuální práce je většinou nezbytná přítomnost dalšího pedagoga ve třídě.

Stupeň 5

Projevy chování žáka výrazně narušují vzdělávání spolužáků. Žák pracuje většinu času pod individuálním vedením pedagoga. S ohledem na rozsah pozornosti a nutnou korekci chování ze strany pedagoga, potřebu výrazného dovysvětlování zadání i obsahu vzdělávání a procvičování pracuje větší část času mimo třídu. S ohledem na rozsah individuální práce je nezbytná přítomnost dalšího pedagoga ve třídě.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8.

2. BĚLOHLÁVKOVÁ, L. Rozvoj sociálních dovedností. Praha: APLA Praha, střední Čechy, o. s., 2010.

3. BĚLOHLÁVKOVÁ, L.; VOSMIK, M. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2.

٤. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Tvorba individuálních vzdělávacích plánů pro děti s poruchou autistického spektra (metodický materiál). Praha: IPPP, 2006.

ISBN 80-86856-17-8.

٥. ČADILOVÁ, V.; JŮN, H.; THOROVÁ, K. a kol. Agrese u lidí s mentální retardací a autismem. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-319-2.

٦. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008.

ISBN 978-80-7367-475-5.

٧. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.

٨. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6.

٩. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Rozvoj sociálních dovedností u dětí s autismem. Praha: Pasparta, 2013. ISBN 978-80-905576-2-8.

10. SCHOPLER, E.; MESIBOV, G. B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997.

ISBN 80-717-33-9.

11. SCHOPLER, E.; LANSING, M.; WATERS, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. Praha: Modrý klíč, 2000. ISBN 80-902494-3-4.