Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má závažné obtíže se soustředěním a pozorností.
• Žák má poruchy aktivity.
• U žáka se projevuje zvýšená emoční reaktivita.
• Žák má úzkostné projevy a depresivní stavy.
• Žák má nízkou úroveň sociálních a komunikačních dovedností.
• Žák vykazuje problémové chování.
• Žák má repetitivní a zvláštní zájmy s obtížnou odklonitelností.
• Žák má omezenou flexibilitu myšlení.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá v poskytnutí speciálněpedagogické podpory žákům z cílové skupiny, kteří mají, v důsledku deficitů plynoucích z jejich diagnóz, větší či menší problémy s přiměřeným chováním ve volném čase, s jeho organizací a plánováním aktivit.

Čemu pomáhá

• zabezpečit zdárný průběh volného času žáků (přestávky, volné hodiny, čas na oběd, mimoškolní a zájmové vzdělávání);
• udržení dobrého klimatu ve třídě, adaptaci žáka na aktivity ve volném čase a jeho snadnějšímu zapojení do kolektivu.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Opatření aplikujeme v rámci vzdělávacího procesu dle individuálních potřeb žáka a v souladu se zajištěním příjemné atmosféry v kolektivu a bezpečnosti všech žáků. Úspěšná aplikace tohoto opatření závisí na vhodné úpravě programu a volbě vhodných aktivit dle specifik a možností konkrétního žáka. Pokud žák přesto vykazuje problémové chování a nedokáže se přiměřeně zapojit do kolektivu vrstevníků, je nezbytné mu poskytnout potřebnou míru speciálněpedagogické podpory v podobě asistenta pedagoga, v odůvodněných případech osobního asistenta. U některých žáků se při začlenění volnočasových aktivit osvědčuje využití pomoci spolužáků, např. s využitím společných zájmů. Pokud je v tomto případě přítomen asistent pedagoga, jeho úlohou je monitorování probíhajících aktivit a sledování chování žáka, případně poskytování pomoci v konkrétní situaci.

Na co klást důraz

• Na volbu aktivit a dobu jejich trvání, která musí odpovídat specifickým potřebám žáka.

Rizika

• problémy s adaptabilitou, sníženou flexibilitou myšlení, neodklonitelností zájmů, ve volbě činností a aktivit, které jsou z pohledu okolí nefunkční.
• překážkou může být emoční labilita, úzkostnost, nepřiměřené emoční vnímání a prožívání.
• závažným rizikem může být podceňování důležitosti potřebné míry speciálně­pedagogické podpory ve formě úpravy prostoru, při plánování a organizování aktivit, stejně jako při dohledu nad žákem v průběhu trávení volného času.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Žák tráví volný čas ve třídě nebo ve skupině vrstevníků bez závažnějších problémů. Pedagog usměrňuje jeho přiměřené zapojení do interakce s vrstevníky (pasivního žáka povzbuzuje v zapojení, hledá pro něj vhodné aktivity apod., aktivního žáka usměrňuje při navazování kontaktů, sebestředných tendencích a ve volbě aktivit). V interakci eliminuje drobné sociální a komunikační nedostatky žáka (např. během hry superviduje jeho chování a případně mu poskytuje dílčí návody k přiměřenému zapojení; probere s dítětem nevhodné projevy a dá mu zpětnou vazbu, jak postupovat).

Stupeň 2

Žák tráví většinu volného času ve třídě nebo ve skupině vrstevníků. Pro delší časový úsek je nutné vytvořit plán aktivit (např. volná hodina, velké přestávky, pobyt ve školní družině). Pro tvorbu plánu aktivit využíváme vizualizované prostředky ve formě procesuálních a pracovních schémat, která slouží ke zpřehlednění průběhu činností, jejich délky i doby trvání. Při zapojení do kolektivu žák vyžaduje podporu a usměrnění ze strany pedagoga, zejména na počátku aktivit.

Stupeň 3

Většinu aktivit a činností v průběhu trávení volného času je nutné žákovi plánovat a organizovat. Žák tráví volný čas jak v kolektivu vrstevníků, tak i mimo skupinu. V zapojení do společných aktivit vycházíme z jeho zájmu a předem připravíme aktivity, které může realizovat společně v menší (vybrané) skupince vrstevníků (např. stavění stavebnice, kreslení, prohlížení knížky nebo časopisu, zvládnuté stolní nebo karetní hry, hry na tabletu nebo mobilním telefonu). Ke zpřehlednění aktivit a činností využíváme vizua­lizované prostředky, aktivitu zařadíme do denního režimu nebo do rozvrhu. Průběh aktivity žákovi zpřehledníme (využijeme pracovní nebo procesuální schéma). Při zapojení žáka do interaktivních činností je ve většině případů nezbytný dozor pedagogického pracovníka. Pokud žák tráví volný čas mimo kolektiv, vyžaduje bezprostřední dozor pedagogického pracovníka. Při zapojení do mimoškolních aktivit (např. školní družina, zájmové kroužky, návštěva divadla) je v odůvodněných případech nezbytný pedagogický nebo osobní asistent.

Stupeň 4

K úspěšnému trávení volného času ve školním prostředí je nezbytné žákovi plánovat a organizovat volný čas. Motivačně je vhodné využít zájmy žáka, které mohou mít i nefunkční charakter, přesto je taková činnost pro žáka relaxací. K tomu využíváme vizualizované prostředky (označení volného času v denním režimu, rozvrhu; pracovní a procesuální schémata, která žákovi pomohou zpřehlednit činnosti a aktivity, jež pro něj v průběhu volného času připravíme). Žák tráví větší část volného času mimo kolektiv vrstevníků (např. v kabinetu, v relaxační místnosti, v prostorách školní družiny), nezbytný je dozor pedagogického pracovníka. Pokud žák v době trávení volného času zůstává ve třídě, je nutné upravit nebo vymezit prostor pro jeho relaxaci (např. podložka, koberec v zadní části třídy, paraván oddělující prostor k relaxaci, stůl a židle, dětský stan, relaxační vak, physioball). Ve většině případů je nutné využít pedagogického nebo osobního asistenta (např. školní družina, školní klub, zájmový kroužek organizovaný školou).

Stupeň 5

Žák tráví většinu volného času mimo kolektiv vrstevníků (např. v kabinetu, v relaxační místnosti, v prostorách školní družiny), nezbytný je dozor pedagogického pracovníka. V odůvodněných případech je možné využít osobního asistenta (např. školní družina, školní klub, zájmový kroužek organizovaný školou).

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. BĚLOHLÁVKOVÁ, L. Rozvoj sociálních dovedností. Praha: APLA Praha, střední Čechy, o. s., 2010.
2. BĚLOHLÁVKOVÁ, L.; VOSMIK, M. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2.
3. BOYD, B. Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-834-0.
4. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Tvorba individuálních vzdělávacích plánů pro děti s poruchou autistického spektra (metodický materiál). Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-17-8.
5. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-20-8.
6. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Vzdělávání žáků s PAS ve střední škole. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-62-9.
7. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Asper­gerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-0.
8. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-475-5.
9. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.
10. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6.
11. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Rozvoj sociálních dovedností u dětí s autismem. Praha: Pasparta, 2013. ISBN 978-80-905576-2-8.
12. MOOR, J. Hry a zábavné činnosti pro děti s autismem. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-787-9.
13. SCHOPLER, E.; LANSING, M.; WATERS, L. Výukové aktivity pro děti s autismem. Praha: Modrý klíč, 2000. ISBN 80-902494-3-4.
14. SLOBODOVÁ, T. Metodika zaměřená na rozvoj kompetence personální. Brno: ZŠ, Brno, Štolcova, 2014. ISBN 978-80-7392-220-7.