Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má obtíže v dosahování učebních cílů.
• Žák má nedostatečnou motivaci k učení z důvodu chronického neúspěchu.
• U žáka se projevuje oslabení kognitivního výkonu.
• Žák nerozumí (částečně nebo úplně vyučovacímu jazyku).

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá ve volbě učebních cílů v jednotlivých oblastech kurikula, které odpovídají možnostem žáka, s využitím existujících taxonomií vzdělávacích cílů. Zároveň také spočívá ve volbě vhodných úloh/aktivit, kterými je dosažení cíle ověřováno.

Čemu pomáhá

• Snižuje riziko chronického neúspěchu žáka.
• Posiluje motivaci k učení.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Učební cíle pro určitý časový celek (vyučovací hodina, týden) nebo tematický celek (vybraná látka učiva) formulujeme konkrétně, jednoznačně a srozumitelně (žáci rozumí tomu, co se od nich očekává). Cíle formulujeme tak, aby byly měřitelné a kontrolovatelné (můžeme průběžně ověřovat aktuální úroveň plnění) a diferencujeme je podle významu – zásadní, důležitý, vhodný, a podle možností žáků (různá míra náročnosti). Cíle žákům sdělujeme.

Cíle formulujeme a ověřujeme ve všech složkách kurikula:

• V oblasti kognitivní (znalosti a strukturace informací – zapamatování podstatných informací, aplikace znalostí v nových úlohách, řešení problémových úloh).
• V oblasti afektivní (citové prožívání, zvnitřňování pozitivních životních hodnot).
• V oblasti psychomotorické (přijímání a zpracování smyslových informací, motorické a senzomotorické dovednosti – manuální dovednosti, kresba, tanec).
• V oblasti osobnostně-sociální (rozvoj sociální inteligence a sociální kompetence, sebeovládání, jednání v sociální interakci) (Klapko, 2013).

Na základě stanovených cílů definujeme, co konkrétně mají žáci s učivem dělat – připravujeme pro ně konkrétní otázky a úkoly. Důležitý je nejen výsledek, ale i proces plnění cílů.

Cíle definujeme z pozice žáka a používáme při tom aktivní slovesa. Cíle je vhodné hierarchizovat dle dostupných taxonomií.

Revidovaná Bloomova taxonomie v kognitivní oblasti a příklady aktivních sloves pro jednotlivé úrovně (příklad povodní):

Zapamatování: definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat, vysvětlit, určit.

Žák vyjmenuje příčiny povodní.

Pochopení: dokázat jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat, objasnit, odhadnout, opravit, přeložit, převést, vyjádřit vlastními slovy, vyjádřit jinou formou, vysvětlit, vypočítat, zkontrolovat, změřit.

Žák svými slovy objasní příčiny povodní.

Aplikace: aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat údaje, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, uvést vztah mezi, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet.

Žák určí, které z příčin povodní jsou relevantní pro místo jeho bydliště / určitou oblast.

Analýza: analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat.

Žák rozhodne, které oblasti jsou náchylné k povodním.

Hodnocení: argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, podpořit (názory), porovnat, provést kritiku, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit.

Žák obhájí svůj názor – např.: Proč je nutná prevence povodní (výsadba stromů apod.).

Tvoření (syntéza): předložit, objevit, nalézt řešení, napadnout, zkonstruovat, zhotovit, vynalézt, sestrojit, zabezpečit, dokázat, vytvořit, přepracovat, modifikovat, vylepšit/optimalizovat.

Žák navrhne nový způsob ochrany území před povodněmi.

Taxonomie pro další domény kurikula jsou uvedeny v doporučených informačním zdrojích.

Při vzdělávání třídních kolektivů, kde jsou žáci s velkými rozdíly v možnostech rozvoje vzdě­lávacího potenciálu nebo různou mírou znalosti vyučovacího jazyka, je diferenciace cílů dle náročnosti nezbytná. V těchto třídách je účelné dělit cíle alespoň podle pravidla „všichni musejí“, „většina by měla“, „někteří by mohli“. V cílech z kategorie „všichni musejí“ nastavujeme minimální požadavky, které by měli zvládnout všichni žáci třídy (výjimkou jsou žáci s podporou ve formě redukce vzdělávacího obsahu, kteří mají zpracován individuální vzdělávací plán na základě výrazných kognitivních deficitů či mentálního postižení; tito žáci mají cíle nastaveny individuálně). Kategorie „většina by měla“ zahrnuje cíle pro žáky s průměrnými vzdělávacími výsledky v daném předmětu a kategorie „někteří by mohli“ cíle pro žáky nadané či žáky s mimořádnou znalostí tématu látky (i žák s celkově průměrnými vzdělávacími výsledky může mít díky vlastnímu zájmu prohloubené poznatky v určité oblasti).

Při formulování učebních cílů bychom měli vycházet z informací získaných prostřednictvím formativního hodnocení (viz 6.2.2 Formativní hodnocení), abychom co nejpřesněji na­stavovali učební cíle odpovídající možnostem a vzdělávacím potřebám konkrétních žáků. Výše popsané pravidlo tvorby cílů dle vzdělávacích výsledků žáků by se rozhodně nemělo stát dogmatem. Cíle nastavujeme tak, aby umožňovaly rozvoj žákova potenciálu a postupné dosahování cílů vyšších.

Žákům učební cíle i kritéria hodnocení sdělujeme. Každý žák by měl pracovat na své nejvyšší možné úrovni, čehož docílíme specifickým zadáním i hodnocením. Např. na závěr učebního celku při práci ve výkonnostně odlišných skupinách žáci zpracovávají postery a každá sekce má odlišné zadání. Zatímco jedna skupina zpracovává příčiny povodní, jiná prezentuje místa, na kterých k povodním dochází, apod. Každá skupina má svá kritéria hodnocení.

Na co klást důraz

• Cíle jsou definovány z pozice žáka, nikoliv učitele (Žák na modelu popíše jednotlivé části trávicího systému člověka, nikoliv Představit žákům trávicí systém člověka).
• Cíle definujeme dostatečně konkrétně s využitím aktivních sloves (pomáhá to při ově­řování splnění cíle, lepší je žák předvede, popíše, provede…, než zná, umí…).
• Není vždy nutné za každou cenu dosáhnout cíle pro stanovenou hodinu, někdy je účel­nější nechat prostor spontánnímu vývoji a improvizaci.

rizika

• Trvalá převaha cílů v kognitivní oblasti kurikula (nejsou v dostatečné míře ošetřeny ostatní domény kurikula).
• Trvalá převaha cílů na nižších úrovních (např. v oblasti kognitivní na úrovni zapamatování, porozumění, ne už aplikace a řešení problémových úloh).
• Nepochopení diferenciace cílů žáky (např. proč jeden žák je za stejnou práci chválen a u druhého je práce hodnocena jako průměrná).

příklad aplikace

Ukázka z přípravy na hodinu (definování cílů + 1 aktivita): 3. ročník ZŠ, předmět: anglický jazyk, téma: Colours

V předchozí hodině učitelka v rámci evokace zjistila, že 6 žáků z 12 zná anglicky alespoň dvě barvy, 2 žáci znají základní barvy, jeden žák je již schopen tvořit krátké věty se slovesem „to be“.

Zamýšlené cíle výuky
Všichni musejí	Většina by měla	Někteří by mohli
Poznat barvy: blue, red, black, white, green, yellow, brown,	Pojmenovat barvy: blue, red, black, white, green, yellow, brown	Pojmenovat základní barvy a barvy doplňkové: pink, grey, purple, silver, gold. Utvořit krátkou větu s procvičovaným slovem Např. This is…

Speciální vzdělávací potřeby žáků (ve třídě jsou dva žáci se SVP)

Podpora žáků se SVP: zapojení do skupiny/dvojice s žákem, který základní požadovanou znalost již ovládá

Cíle pro žáky se SVP:

Žák 1 – hraniční intelekt, ADHD

U žáka 1 je očekávaným cílem poznat základní barvy. Při zprostředkování učiva budou využity názorné pomůcky (barevné karty) a pohybový prvek (manipulace, řízený pohyb po třídě).

Žák 2 – specifická porucha učení

U žáka 2 je očekávaným cílem pojmenovat základní barvy.

Aktivita

Žáci jsou rozděleni do dvou skupin, v každé skupině je žák, který zná základní barvy. V dostatečné vzdálenosti jsou rozmístěné hromádky barevných karet. Cílem je, aby žáci co nejvíce barev pojmenovali a názvy si zapamatovali. Mají možnost si k učitelce dojít pro nápovědu. V rámci instrukce se dozvěděli, že všichni ve skupině musejí být připraveni zodpovědět otázku na konkrétní barvu (v první fázi aktivity barvu poznat, v druhé barvu pojmenovat). Za každou správně zodpovězenou otázku dostane skupina dva body. Pokud některý žák nebude vědět, může využít nápovědu od kamaráda, skupina pak získá jeden bod (ke zvýšení zájmu o nové učivo je využit motivační prvek soutěže mezi skupinami).
Diferenciace činnosti žáků a ověřování
Diferenciace pro žáka 1 Žák se účastní skupinové práce přijímáním informací od spolužáků; v rámci ověřování žáka zbytečně nevystavujeme neúspěchu. Pokud zaznamenáme, že si některou z barev v rámci úvodní aktivity zapamatoval, záměrně jej necháme tuto barvu poznat/pojmenovat.	Diferenciace pro žáky s průměrnou připraveností v tématu / průměrnými vzdělávacími výsledky Žáci se aktivně zapojují při pojmenovávání barev, které znají, přijímají informace od spolužáků. V rámci ověřování je vyvoláváme u základních barev.	Žáci s nadprůměrnou připraveností v tématu Žáci se aktivně zapojují při pojmenovávání barev. V rámci ověřování je přednostně vyvoláváme u doplňkových barev. Povzbuzujeme je v rámci odpovědí v použití krátkých vět (This is pink.).

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

V rámci stupně 1 diferencujeme učební cíle dle existujících taxonomií, vyváženě sledujeme roz­voj ve všech doménách kurikula. Při formulaci učebních cílů vycházíme z reálných možností jednotlivých žáků. Aplikujeme postupy uvedené výše.

Stupeň 2 a 3

Diferenciace dílčích učebních cílů dle míry obtížnosti je nezbytnou součástí pedagogické práce. Aplikujeme postupy popsané výše. Je-li přítomen žák s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka, cíle pro něj nastavujeme individuálně podle tempa rozvoje jeho jazykových kompetencí v češtině. V rámci finálního ověřování využíváme verze testů obsahující stručné formulace obsahující podstatné informace (žák např. volí, zda je tvrzení prav­divé, či ne), vhodné jsou i testy, ve kterých žák doplňuje slova dle významu. V první fázi uvádíme výběr slov, které má žák do jednotlivých vět doplnit, aby dávaly smysl, v dolní části testu. V pozdější fázi už slova žák doplňuje sám, následně podporu umenšujeme, aby mohl rozvinout vyjadřovací schopnosti v písemném projevu.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. KLAPKO, D. Mapování cílů kurikula: posuzovací arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87652-07-7. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/22_Mapovani_cilu_kurikula.pdf.

2. Bloomova taxonomie v 6 stupních. Dostupné z: http://wiki.ped.muni.cz/index.php?title=Bloomova_taxonomie_v%C3%BDukov%C3%BDch_c%C3%ADl%C5%AF.