Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má nedostatečnou motivaci k učení.
• Žák projevuje nepřiměřenou emoční reakci na neúspěch.
• U žáka se projevuje oslabení kognitivního výkonu.
• Žák nerozumí (částečně nebo úplně) vyučovacímu jazyku.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá v užívání rozšířených forem hodnocení, které lépe umožňují zohlednit a popsat potřeby žáků, individuální pokroky, interakci se spolužáky apod.

K formám takového hodnocení patří zejm.:

• rozšířené slovní hodnocení;
• kombinované hodnocení;
• kriteriální hodnocení;
• hodnocení klíčových kompetencí žáka.

Rozšířené slovní hodnocení

Rozšířeným slovním hodnocením vyjadřujeme popisným jazykem informace o žákových znalostech a dovednostech. Jde o ucelenou zprávu (např. formou dopisu žákovi) zahrnující popis cesty i výsledku učení. Může obsahovat tři části: zhodnocení výsledku, posunu žáka v dané oblasti i naznačení dalšího vývoje a také motivace k němu. Nemělo by sloužit k pouhému mechanickému převádění číselného klasifikačního stupně do slovní podoby ani k porovnávání výkonu žáka s ostatními spolužáky.

Kombinované hodnocení (známkou + slovní)

Při krátkých a častých úkolech, ve kterých jsou výsledky jednoznačné, používáme častěji hodnocení známkou. Slovní hodnocení využíváme pro hodnocení složitějších úkolů (v rámci hodnocení se zaměřujeme také na proces plnění úkolu – užití správného postupu, práci s informačními zdroji, zapojení při práci ve skupině apod.) nebo v úkolech, ve kterých se žákovi spíše nedaří (zde má úlohu zejména motivační). Vhodné je ho využívat také pro zhodnocení vzdělávání za delší časový úsek (čtvrtletní, pololetní hodnocení). Slovní hodnocení zároveň dává možnost zachycení i drobných úspěchů, které lze využít k posilování motivace žáka k učení.

Kriteriální hodnocení

Jedná se o hodnocení podle předem stanovených kritérií (bývají rozlišeny podle míry splnění cíle, mohou být i s rostoucí náročností – např. podle jednotlivých úrovní taxonomií vzdělávacích cílů – viz 6.1.1 Diferenciace učebních cílů dle možností žáků). Při stanovování kri­térií vycházíme z úrovně vědomostí a dovedností žáka v daném předmětu. S dílčími cíli (požadovanými výstupy) a kritérii hodnocení jejich dosažení žáka seznámíme. Do formulace cílů a kritérií je vhodné žáky aktivně zapojovat. Hodnocení by mělo pokrývat celkový výkon žáka (splnění úkolu, aktivita a iniciativnost žáka při plnění úkolu, volba a realizace postupu, kooperace se spolužáky apod.). Tento typ hodnocení nám usnad­ní popisné hodnocení, kdy můžeme zpracovat buď slovní hodnocení, či popsané výsledky převádět na známky.

Hodnocení klíčových kompetencí žáka

Hodnocení míry dosahování klíčových kompetencí realizujeme průběžně. Jde o hodnocení více individuální, nežli je hodnocení zaměřené na konkrétní vzdělávací předmět nebo obor. Vycházíme z průběžného pozorování žáka a jeho projevů. Výstupy mohou být součástí tzv. portfolia žáka či jeho individuálního vzdělávacího plánu. Výhodou tohoto hodnocení je zapojení více pedagogů, ale také rodičů.

Čemu pomáhá

Slovní a kriteriální hodnocení

• Umožňuje popsat nejen výkon, ale i proces učení.
• Umožňuje popsat širší souvislosti (úroveň pozornosti žáka, aktuální úroveň rozvoje oslabených funkcí a schopností, zapojení v kolektivu, dodržování pravidel třídy apod.).
• Umožňuje popsat problematické oblasti učení a vodítka pro zlepšení.
• Pomáhá motivovat žáka.

Hodnocení klíčových kompetencí

• Posiluje celkový smysl vzdělávání z pohledu žáka.
• Propojuje práci pedagogů ve škole.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Slovní hodnocení

• Používáme k průběžné ústní i písemné zpětné vazbě i k sumativnímu hodnocení, vyjadřujeme jej popisným jazykem.
• Popisujeme posun žáka v rámci edukace, nikoliv hodnocení jeho osobnosti.
• Žáky nekategorizujeme, neporovnáváme je mezi sebou.
• Využíváme jej také k vyjadřování, zda a jakým způsobem žáci dosahují výstupů uvedených v ŠVP, ale i k vyjadřování výjimečných schopností žáků.
• Písemné slovní hodnocení můžeme doplnit i piktogramem, obrázkem aj. (vycházíme z věku a zaměření žáka).

Kriteriální hodnocení

• Sledujeme komplexně cestu žáka ke stanovenému cíli.
• Jasně stanovíme kritéria, která budeme hodnotit, a seznámíme s nimi žáky.
• Dáváme žákům také jasné hranice, například kreativní žáci mají limity, ve kterých se mohou pohybovat.
• Kritéria můžeme popsat prostřednictvím několika úrovní (indikátory), na kterých mohou být splněna.
• Kritéria a indikátory je vhodné tvořit společně se žáky.

Hodnocení klíčových kompetencí žáka

• Zkoumáme spíše postupy žákovy práce.
• Sledujeme, jak žák uvažuje nebo jak řeší problémy.
• Můžeme použít záznamové listy pro pozorování činnosti žáků.
• Hodnotíme i autentický přístup k činnosti, kritické a tvořivé uvažování o učivu a jeho aplikaci v situacích vyžadujících řešení problémů a rozhodování.

Pokud žák přechází na jinou školu, která používá jinou formu hodnocení žáků, výchozí škola poskytne vodítka pro převod hodnocení do dané formy.

Žáky bychom měli také průběžně vést k sebehodnocení vlastního učení. K tomu využíváme techniky formativního hodnocení (viz 6.2.2 Formativní hodnocení). Průběžně vytváříme vhodné podmínky a prostor pro sebehodnocení žáků. V závislosti na jejich věku je učíme pracovat se zpětnou vazbou a rozvíjíme schopnost realisticky posoudit výsledky vlastní práce i proces, kterým k těmto výsledkům dospěli. Žáci by měli být schopni sami zhodnotit míru plnění stanovených cílů, umět určit, co jim v procesu učení pomáhá, co jim naopak nevyhovuje, jaké pocity z vlastních výkonů mají apod. Pro usnadnění záznamů můžeme vytvořit jednoduchou tabulku. Hodnocení a sebehodnocení lze propojit při sumativním hodnocení; můžeme vyzkoušet, zda se s žákem ve svém hodnocení shodneme.

Na co klást důraz

• Rozhodnutí ředitele o volbě způsobu hodnocení je podmíněno souhlasem školské rady.
• Používané formy hodnocení jsou popsány v ŠVP, ve školním řádu.
• S používanými formami hodnocení žáky i jejich zákonné zástupce prokazatelně seznámíme.
• Do hodnocení zahrnujeme pouze skutečnosti související se školou.
• Při hodnocení se vyhýbáme odborným či méně frekventovaným termínům, používáme kladné formulace, nedostatky však nezastíráme (při plnění úkolu se ti podařilo… k dosažení cíle je ještě třeba…).

rizika

• Slovní hodnocení je časově náročnější a klade zvýšené nároky na formulační schopnosti.
• Chybou je, když se soustředíme na nepodstatné jevy, používáme negativní hodnocení (nezvládáš, neumíš…) a popisujeme nedostatečně zvládnuté vzdělávací cíle jako důsledek osobních charakterových rysů (… protože jsi líný…).
• Nejednotný přístup pedagogů při hodnocení.

příklad aplikace

Ukázka Plánu týdenního hodnocení pro 1. ročník ZŠ – oblast „obecné kompetence“ + český jazyk – žáci ještě neumějí číst, učitel s nimi jednotlivé položky prochází, žáci do svého hodnocení kreslí znaky z legendy podle toho, jak danou dovednost ovládají. Pro zjednodušení administrativy je vhodné doplnit hodnocené kategorie obrázkem.

☺ výborně * velmi dobře + – částečně nedostatečně

OBECNÉ KOMPETENCE	Moje hodnocení	Hodnocení a komentář učitele
Chovám se podle dohodnutých pravidel při vyučování i o přestávce.
Dovedu se připravit na vyučování.
Udržuji pořádek ve své lavici i v šatně.
Dokážu pracovat samostatně.
Dokážu při práci ve skupině spolupracovat se spolužáky.
Umím si říci o pomoc, když něco nevím nebo potřebuji.
ČESKÝ JAZYK
Umím vyprávět pohádku podle obrázků (O obrovi).
Poznám všechny tvary písmen O a S.
Napíšu písmena O a S.
Umím říkanku.

Ukázky a doporučení pro zpracování hodnotících schémat pro různé věkové skupiny naleznete např. v publikaci Kratochvílová J.: Systém hodnocení a sebehodnocení žáků; viz Metodické zdroje.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Opatření není děleno do stupňů. V 1. stupni o jeho zavedení rozhodujeme na základě pedagogické diagnostiky, ve 2. a 3. stupni podpory se realizuje na základě doporučení ŠPZ. Opatření lze zavést u všech žáků třídy. V mateřské škole využíváme slovní popisné hodnocení doplněné dohodnutými piktogramy nebo obrázky, rozvíjíme dle možností sebehodnocení dětí.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: zkušenosti z České republiky i evropských škol. Brno: MSD, 2011. 153 s. ISBN 978-807-3921-699.

2. HÁJKOVÁ, V.; STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada, 2010.
ISBN 978-80-247-3070-7.

3. JAROŠOVÁ, Z. Známkování nebo slovní hodnocení. Moderní vyučování, č. 9, 2004.

4. JAROŠOVÁ, Z. Známka nebo slovní hodnocení? Učitelské noviny, roč. 107, č. 26, 2004.

5. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

6. KOVAŘOVIC, J. Evaluace v práci školy. In: Walterová, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2.

7. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-022-7.

8. LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školní třídy a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 978-80-7041-699-2.

9. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.

10. MAREŠ, J. Učební a studijní styl žáka. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.

11. NELEŠOVÁ, A.; SPÁČILOVÁ, H. Didaktika primární školy. Olomouc: Palackého univerzita, 2005. ISBN 80-244-1236-5.

12. http://www.zslacnov.svitavy.cz/skola/eu/partnerstvi_bez_predsudku/individualni_plany.pdf.