Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák pochází z odlišného kulturního prostředí.
• U žáka se projevují atypické/neadekvátní reakce na specifická témata, kulturní tabu.
• Žák se nemůže účastnit tělesné výchovy, sexuální výchovy, obědů apod. z náboženských důvodů.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá v úpravě vzdělávání žáka z kulturně odlišného prostředí, přičemž zároveň respektujeme jeho kulturní a individuální odlišnosti, které se mohou různým způsobem projevovat ve vzdělávacím procesu a při kontaktu s vrstevníky a vyučujícími.

Čemu pomáhá

• Upravuje obsah vzdělávání způsobem umožňujícím respektování specifických potřeb žáka z kulturně odlišného prostředí.
• Zlepšuje připravenost spolužáků a učitelů na kulturní specifika v projevu žáka (např. na rozdíly ve verbálním vyjadřování a projevování emocí, na odlišný pohled na otázky soukromí a intimity, praktikování náboženských rituálů).
• Pomáhá pochopit kulturní odlišnost, respektovat ji a účinně ji zakomponovat do vzdělávacího procesu.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Pokud do třídy nastoupí žák z kulturně odlišného prostředí, měli bychom vědět:

• Jak dlouho je žák v České republice (některé způsoby chování, které jsou podmíněné kulturním zázemím žáka, se nemusí projevovat u všech žáků stejně, zejména pokud se jedná o žáka, který se narodil nebo dlouhodobě pobývá na území ČR).
• Z jaké rodiny pochází (jestli jsou z odlišného kulturního prostředí oba rodiče nebo jen jeden z rodičů) – pokud oba rodiče žáka pocházejí ze stejného kulturního prostředí, lze předpokládat, že svému dítěti budou vštěpovat vlastní kulturní návyky a hodnoty.

Pro pedagogické účely a projevování kulturní odlišnosti ve výuce je důležité předem znát dva základní typy kultur a jejich znaky, které se významně odlišně projevují nejenom v pedagogické praxi, ale i v běžném životě. Jedná se o individualistickou a kolektivistickou kulturu.

Projevy individualistické kultury: Individualismus; orientace na vlastní osobu; jedinec se rozhoduje sám za sebe nezávisle na jiných; otevřené projevování citů a jejich verbalizace; samostatnost; svoboda projevu; menší interpersonální blízkost. Hlavními představiteli individualistické kultury jsou západní kultury (angloamerická, většina kultur střed­ní a severní Evropy).

Kolektivistické kultury: Identita individua je tvořena ve vztahu ke skupině; odpovědnost je rozdělena v rámci kolektivu; zdrženlivost ve verbálním projevu; vyhýbání se otev­řeným projevům citů; kontrola emocí; větší interpersonální blízkost apod. Hlavními představiteli kolektivistické kultury jsou asijské země, země jižní Evropy, země Latinské Ameriky, africké země, arabské země, jedinci romského etnika.

Dopad individualistické a kolektivistické kultury ve vzdělávání

Vzdělávání z perspektivy individualistické kultury:

Při individuální práci žáci pracují samostatně, pomoc od jiného může být chápaná jako podvádění.

Žáci aktivně diskutují a argumentují, jsou vedení ke kritickému myšlení.

Osobní majetek patří jednotlivcům a ostatní se předem musejí zeptat, zda si něco mohou vypůjčit.

Učitelé vedou žáky nedirektivním způsobem, podporují je v samostatnosti a odpovědnosti za své činy. Rodiče žáků se aktivně podílejí na jejich vzdělávaní.

Vzdělávání z perspektivy kolektivistické kultury:

Žáci pracují především ve skupině, myslí kolektivně, vzájemně si pomáhají, radí se mezi sebou, pokud něčemu nerozumějí.

Žáci jsou potichu a málo aktivní, spíše naslouchají, jsou zvyklí především memorovat učební látku.

Majetek je společný, není třeba se ostatních ptát na dovolení.

Učitel je primární autoritou. Rodiče žáků považují učitele za hlavní autoritu ve vzdělávání, podřizují se jeho požadavkům.

Výše uvedené projevy obou typů kultur jsou zobecňující (projevy každého žáka jsou individuální), mohou být však určitým vodítkem pro lepší pochopení vzdělávacích potřeb žáků z odlišného kulturního prostředí. Při volbě vhodných opatření vždy vycházíme z konkrétních projevů žáka, které pozorujeme.

Vybrané projevy chování ve škole v důsledku kulturní odlišnosti a možnosti řešení:

Žáci zvýšeně inklinují ke vzájemné spolupráci v rámci výuky. Tuto tendenci žáka podporujeme a využíváme v rámci skupinové práce. Při činnostech, které vyžadují samostatnou práci (např. psaní testů), může mít žák větší sklon spolužáky do své práce zapojovat (např. opisovat), proto je třeba jim dostatečně vysvětlit rozdíl mezi skupinovou a samostatnou prací (zdůvodnit, proč je třeba, aby pracovali samostatně). Zvážíme i častější kontrolu v průběhu samostatné práce.

Odlišné chápání času může vést k nedodržování stanovených termínů a časů pro určité činnosti (např. častějším pozdním příchodům do školy). Žákům i jejich rodičům je nutné vysvětlit (někdy i opakovaně) časový harmonogram ve vztahu k docházce do školy (kdy se co děje, nezbytnost dodržování časového harmonogramu). K tomuto účelu můžeme zejména zpočátku využít i názorné pomůcky (např. obrázek hodin se záznamem časového údaje a popisem činnosti). V komunikaci preferujeme používání konkrétních časových údajů (kdy se co bude dít), informace obecného charakteru (dopoledne, odpoledne, později) při sdělování konkrétních požadavků raději nepoužíváme.

Mechanický způsob memorování informací. Je třeba věnovat velkou pozornost ověřování, zda žáci, kteří jsou zvyklí učení prostřednictvím memorování učiva, učivu skutečně rozumějí (neodříkávají nazpaměť naučené informace bez hlubšího porozumění). V tomto případě je dobrou volbou klást otevřené otázky (Proč?, Jak bys vysvětlil?) – viz 6.2.2 Formativní hodnocení, volit učební cíle z různých hladin taxonomií vzdělávacích cílů – viz 6.1.1 Diferenciace učebních cílů dle možností žáků, rozvíjet u žáků kritické myšlení volbou vhodných metod výuky – viz 2.5 Metody aktivního učení.

Nižší aktivita a nesamostatnost při plnění individuálních úkolů. Zařazujeme úkoly vyžadující současně individuální odpovědnost a kooperaci žáků – viz 2.4 Kooperativní učení.

Verbální a citové projevování. Žák může být v domácím prostředí veden k tomu, že s dospělým může hovořit pouze tehdy, když ho dospělý osloví. Proto je vhodné s žákem aktivně zahajovat komunikaci, vyzývat ho k projevu (např. vyjádření názoru ve vztahu k probíranému učivu), klást mu otázky a průběžné ověřovat, zda rozumí sdělovaným instrukcím a pokynům.

Respektovat oční kontakt. Pro některé kultury (např. asijské) je upřený oční kontakt s osobou, která má autoritu, projevem neúcty a arogance. Proto u žáka respektujeme jeho způsob neverbální komunikace a zpočátku žáka nenutíme do pro naše kulturní pro­středí obvyklé způsoby neverbální komunikace. Zároveň jej však s nimi seznamujeme a podporujeme jejich postupné osvojení žákem.

Odlišný náboženský systém. Znalost jednotlivých náboženských systémů nám pomůže se orientovat při zadávání individuálních úkolů – např. ve výtvarné výchově nezadáváme kresbu nebo malbu lidské postavy žákům islámské víry, ale zvolíme náhradní úkol s jinou tematikou. Respektujeme i určitá omezení v rámci hodin tělesné výchovy (např. povolení úboru, který respektuje náboženské vyznání žáka, zároveň však umožňuje bezpečný pohyb a využívání tělocvičných pomůcek), v období oslavy náboženských svátků, např. půstu v období Ramadánu, netrváme na tom, aby žák jedl a pil, apod.

Na co klást důraz

• Pro úspěšnou realizaci podpůrného opatření je třeba dobře znát charakteristiku rodinného prostředí žáka.

rizika

• Identitu žáka je třeba vnímat v celé její šíři (kulturní či etnická identita je pouze jedním z jejích segmentů).
• Význam etnického, resp. kulturního původu je poměrně relativní; často se stává, že jiné prvky osobní situace jedince převáží význam etnické identity (např. psychické vlastnosti, rodinná situace, vzdělání a sociální postavení).
• Kulturní odlišnost žáka-cizince může sloužit ke zjednodušené interpretaci žákových projevů chování, příkladem může být posouzení agresivního chování žáka řeckého původu s odkazem na jeho „jižanský“ temperament.
• Uváděné charakteristiky typické pro danou kulturu se u žáka vůbec nemusejí projevit (projevy každého žáka posuzujeme individuálně).

příklad aplikace

Do první třídy základní školy nastoupil mongolský žák bez znalosti vyučovacího jazyka. Paní učitelka si stěžovala především na jeho chování ve třídě. Žákovi byla vytýkána jeho agresivita, často měl konflikt s ostatními žáky a neměl žádné kamarády. Učitelka doporučovala vyšetření pedagogicko-psychologickou poradnou. Do případu se zapojili pracovníci zajišťující výuku češtiny jako druhého jazyka a začali pátrat po příčinách nevhodného chování. V rámci hospitace bylo zjištěno, že nejčastější příčinou konfliktů byla skutečnost, že si mongolský žák bral osobní věci ostatních spolužáků (tužky, pastelky apod.) bez dovolení a následně je často nevracel. Spolužákům se takové chování nelíbilo. Rovněž zde hrála svoji roli i jazyková bariéra.

Problém tedy spočíval v odlišném pojetí vlastnictví, které vyplývalo z kulturních odlišností. V Mongolsku (zemi s převažující kolektivistickou kulturou) je běžné, že majetek v rodině nebo v širší sociální skupině patří všem, všichni ho mohou užívat, aniž by museli žádat o svolení. Protože žák podle svého přesvědčení a výchovného vzoru postupoval správně, cítil se po odmítavé reakci spolužáků ukřivděný a stupňoval se v něm vztek. Z pohledu českého modelu vlastnictví a rozdělování osobních věcí na moje-tvoje bylo toto jednání ze strany spolužáků chápáno jako krádež.

Paní učitelce byly vysvětleny příčiny žákova chování (neznalost pravidel užívání majetku druhých) a bylo jí doporučeno, aby příčiny nedorozumění a konfliktů vysvětlila spolužákům žáka. Zároveň jí bylo doporučeno realizovat aktivity zaměřené na stmelování třídního kolektivu a přijímání různosti. Paní učitelka však nebyla takovému řešení nakloněna a situace nakonec vyústila v přeřazení žáka do jiné základní školy. Vedení nové školy i nová třídní učitelka žáka se rozhodli situaci žáka účinně řešit. Žák se zde adaptoval v relativně krátké době bez zásadnějších obtíží.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Opatření není děleno do stupňů podpory.

Aktivně se seznamujeme s kulturními specifiky žáků, monitorujeme dopady projevů odlišných kultur do vztahů mezi žáky i vztahu učitel–žák. Žáky seznamujeme se specifiky jednotlivých kultur prostřednictvím zážitkových aktivit. Všechny žáky vedeme k přijímání odlišností ve společnosti (je přirozená věc, že nejsme všichni stejní). Vysvětlujeme příčiny odlišných projevů žáků (žákovi z odlišné kultury vysvětlujeme příčiny reakcí jeho spolužáků a naopak). V rámci třídnických hodin věnujeme prostor vyjasnění případných nedorozumění.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. MUHIĆ, J. Interkulturní poradenství 2004. Projekt MŠMT. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství, 2004.

2. PUNČOCHÁŘ, M.; BERNÁTKOVÁ, T. Začlenění a vzdělávání dětí cizinců. Vzdělávání dětí cizinců v Ústeckém kraji. Metodická příručka pro pedagogy. Ústí nad Labem: 2011.

3. ŠINDELÁŘOVÁ, J.; ŠKODOVÁ, S. Metodika práce s žáky-cizinci v základní škole. Praha: MŠMT, 2012.

4. http://www.meta-os.cz/ – zkvalitňování podmínek podporujících rovné příležitosti migrantů, a to především v oblasti vzdělávání.