Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák se necítí se ve skupině bezpečně.
• Žák má potíže s autoritou učitele.
• Ostýchavý žák má s potížemi ve vyjadřování vlastních potřeb.

Popis opatření

V čem spočívá

Učitel ve velké míře ovlivňuje učení žáka nejen volbou vhodných didaktických prostředků, ale také pomocí utváření motivující a kooperativní atmosféry ve třídě. Opatření spočívá v cílené podpoře takové atmosféry ve třídě a navozování důvěry v kontaktu žáci–učitelé, a to volbou vhodných komunikačních prostředků, zajištěním prostoru pro možnost bezpečného individuálního kontaktu s učitelem a průběžného monitorování dopadu působení pedagogického sboru na klima ve třídě a ve škole. Jedná se o opatření, které bychom v pedagogické práci měli uplatňovat zcela přirozeně. Doprovází je opatření 9.1.10 Tvorba pravidel třídy a hodnocení jejich dodržování.

Čemu pomáhá

• Nastavit kooperativní a bezpečnou atmosféru ve třídě.
• Zvýšit autoritu pedagoga.
• Získat od žáků více informací přes vztah důvěry.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Škola má jasnou představu o tom, jak vystupují učitelé, jaké hodnoty ve vzdělávání prosazují a jakými prostředky. Průběžně komunikuje s žáky prostřednictvím různých anket, besed, schůzek apod., zajímá se o jejich názory na dění na půdě školy a umožňuje jim spolupodílet se na důležitých rozhodnutích (např. formou žákovského parlamentu). Školní (případně třídní) klima průběžně sledujeme a pravidelně vyhodnocujeme potřeby všech účastníků edukačního procesu s cílem zlepšovat prostředí školy. Můžeme k tomu využít existující evaluační nástroje. Žáky, rodiče i učitele včas informujeme o důležitých událostech, změnách, plánech. Informace jim předáváme jasně, konkrétně a otevřeně (se zohledněním věku), stejně tak srozumitelně komunikujeme s rodiči a podporujeme i jejich zapojení do školního dění.

Děti i jejich rodiče by měli mít možnost vyhledat učitele individuálně a projednat s ním citlivé záležitosti. K tomu potřebují jasnou informaci, kde, kdy a za jakých podmínek jsou podobné schůzky možné. Též potřebují informaci, na koho, kdy a kde se ve škole obrátit při řešení některých specifických problémů (potřebují vědět, kdo je to výchovný poradce, metodik prevence apod.). Stejně tak potřebují žáci i rodiče vědět, na koho se mají obrátit v případě, kdy se jim něco nelíbí na způsobu práce pedagoga. Výborné je umožnění zasílání anonymních zpráv vedení školy – ať už ve formě námětů ke zlepšování prostředí školy, nebo volání o pomoc v tíživých životních situacích.

Obecně se dá říci, že se žáci ve škole cítí bezpečně, pokud jim nabízíme podporu při zvládání subjektivně složitých situací a úkolů (mnoho žáků považuje ochotu učitele vysvětlit jim složitou látku znovu individuálně za největší vstřícný krok, který pro ně můžeme udělat). Předvídatelnost a čitelnost našich reakcí je také velmi důležitá. Žáci se velmi často snaží zjistit, zda míníme vážně svazující pravidla a hodnoty, které slovně prezentujeme, a zda je sami dodržujeme. Pokud vědí, že se na naše slovo mohou spolehnout, dodává to velkou jistotu. Stejně tak náš upřímný zájem o ně. Je důležité žáky naučit, že spolu nemusíme vždy souhlasit, ale to neznamená, že se nerespektujeme. Volíme takové prostředky komunikace, které žáka neznevažují, a snažíme se u nich setrvat i v situaci, kdy nemáme stejný pocit ze strany žáka. Můžeme být jedinou osobou, která dokáže žáka vybavit funkčnějšími komunikačními strategiemi než např. rodiče alkoholici. Pečlivě také zvažujeme, které informace je vhodné žákovi sdělovat před třídou, před rodiči nebo o samotě. Pokud si nejsme jistí vlastním komunikačním stylem, přizveme kolegu na hospitaci, vyzkoušíme videotrénink apod.

V rámci třídnických hodin nebo při jiných příležitostech motivujeme žáky ke sdílení názorů na dění ve třídě a komunikaci svých potřeb. Zařazujeme zážitkové aktivity, které žáky vedou k akceptaci různosti (např. s využitím metodických materiálů projektu Výuka k různosti jako součást multikulturní výchovy a vzdělávání nebo Modely inkluzivní praxe v základní škole – viz Metodické zdroje). Ve výuce omezujeme aktivity podporující soutěživost a zařazujeme aktivity založené na spolupráci žáků – viz opatření 2.4 Kooperativní učení. Žáky také vedeme k tomu, aby se nebáli chybovat, a pokud něco nevědí nebo něčemu nerozumějí, aby se nebáli to říct.

Na co klást důraz

• Učitel nemůže některé situace zvládnout sám, bez podpory kolegů. Vedení školy proto zajišťuje, aby se učitelé mohli navzájem vidět (i pokud sídlí ve vzdálených kabinetech), měli čas na konzultace a možnost vyžádat si pomoc a podporu.
• Při jednání s žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí se často dostáváme do situací, kdy se názory či jednání takového žáka dostávají do přímého rozporu s životními postoji a hodnotami našimi. Jako profesionálové si musíme být vědomi, kdy taková situace nastává. Přirozenou reakcí je totiž pocit ohrožení i s potřebou útočit nebo ze situace odejít. V pedagogické situaci ovšem musíme zvládnout reagovat i proti této přirozenosti.

rizika

• Proměny ve společnosti, vedoucí ke zvyšování nebezpečnosti jednání některých žáků, a nízká ochrana učitelů při výkonu profese. Učitel, který se sám v bezpečí necítí, přirozeně nemůže ve třídě vytvářet atmosféru bezpečí.
• Neochota k profesionálnímu jednání, zejména při přetížení úkoly.
• Málo času a prostoru pro vzájemné setkávání učitelského sboru ve škole, nízká podpora vzájemné pomoci ze strany vedení.

Varianty opatření dle stupňů podpory

.Toto opatření není děleno do stupňů podpory, je aplikováno průběžně během vyučování. Škola v rámci výchovně-vzdělávacího působení na žáky zajišťuje bezpečné klima pro všechny žáky. Aplikací tohoto opatření se každému žákovi připravují podmínky k tomu, aby naplnil své kompetence a vzdělávací cíle.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. DUBEC, M. Nepřizpůsobivé chování žáků jako výzva pro učitele. Kapitola ve sborníku ke konferenci ACOR Zkušenost, reflexe, učení v pedagogické teorii a praxi. Brno, 2014. 9 s.

2. DUBEC, M. Konstruktivní komunikace. In: Mrázová L., Skácelová, J. (ed.). Demokracie versus extremismus, výchova k aktivnímu občanství: metodická část. Asi-milovaní. Praha, 2013. ISBN 978-80-905551-1-2.

3. DUBEC, M. Vedení žáků k sebeřízení na základě poznatků o fungování mozku. In: Krajinou zku­šenostně reflektivního učení. Brno: MUNI, 2013. s. 98–104.
ISBN 978-80-210-6296-2.

4. DUBEC, M. Co dělat s někým, kdo cíleně nabourává program (neguje jej apod.)?. Gym­nasion, o. p. s. [online]. 2012, č. 2 [cit. 2012-08-03]. Dostupné z: http://www.gymnasion.org/advice/co-delat-s-nekym-kdo-cilene-nabourava-program-neguje-jej-apod.

5. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4.

6. KOŽNAR, J. Skupinová dynamika. Praha: SSNV, 1986.

7. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. ISBN 80-244-0510-5.

8. O’MAHONEY, P. J. Challenging Behaviour, Information and Guidelines for Boards of Management. Dublin: National Association of Boards of Management in Special Education, 2003.

9. ROCK, D. Managing with the Brain in Mind. In: Strategy and bussines. Booz Company, 2009. Issue 56.

10. http://www.odyssea.cz/metodiky-osv.php?cast=lekce-osv.

11. http://www.nejsmevsichnistejni.cz/.

12. http://mip.viphosting.eu/useruploads/files/publikace_jsme_rozd%C3%8Dln%C3%8D.pdf.