Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák je hypersenzitivní či hyposenzitivní na smyslové podněty.
• Žák má potíže s reakcí na různé smyslové podněty (např. v oblasti taktilního vnímání přecitlivělost na těsné oblečení, stříhání a mytí vlasů, stříhání nehtů, dotýkání se některých materiálů; v oblasti čichového vnímání mohou nepřiměřené reakce vyvolat až vegetativní projevy; deficity v oblasti chuťového vnímání způsobují problémy v přijímání jídla a pití).
• Žák má potíže s koordinací pohybů.
• Žák má potíže s udržením rovnováhy.
• Žák má potíže s vnímáním detailu na úkor celku.
• Žák má potíže s pohybovou aktivitou (např. žák má tendenci sesouvat se ze židle, povalovat se po stole, sedět vzpřímeně).
• Žák má tendence k sebepoškozování (u žáků s deficitem v oblasti taktilního vnímání – hyposenzitivita).
• Žák má problémy se spánkem (u žáků s deficitem v oblasti propriocepce problémy s usínáním a se vstáváním, neklidný, přerušovaný spánek).
• Žák má problémy v oblasti pozornostních funkcí.
• Žák má poruchy senzorické paměti.
• Žák má potíže s výběrem podstatných informací a jejich oddělením od nepodstatných.
• Žák podléhá ritualizaci činností a aktivit.

Popis opatření

V čem spočívá

Smyslové vnímání je základem pro jakékoliv učení, je úzce spojeno s myšlením a jeho rozvoj ovlivňuje i mentální funkce dítěte. Integrace smyslového vnímání je pro běžný život každého člověka velmi důležitá. Jde o proces, který je řízen a regulován centrálním nervovým systémem s cílem zajistit určitou rovnováhu v přijímání různých podnětů a informací z vlastního těla i okolního prostředí. Pokud dobře funguje senzorický systém, funkčně odpovídá na podněty vnitřních senzorů i vnějšího prostředí, dokáže člověk hladce zvládat každodenní životní situace.

Senzorický systém zahrnuje:

• sluchové vnímání;
• zrakové vnímání;
• vestibulární systém (rovnováha);
• taktilní vnímání;
• chuťové vnímání;
• čichové vnímání;
• propriocepci (uvědomění si vlastního těla).

Specifické projevy dítěte s poruchou autistického spektra v oblasti smyslového vnímání se netýkají deficitů, které vyplývají z diagnostické autistické triády. Narušené smyslové vnímání bývá u dětí s PAS velmi časté, patří mezi variabilní nespecifické rysy. Deficity smyslového vnímání se projevují zvláštním způsobem vnímání, nízkou citlivostí (hyposenzitivitou), nebo naopak přecitlivělostí (hypersenzitivitou) na různé smyslové podněty. K častým projevům patří rovněž nadměrný zájem až fascinace některými smyslovými vjemy, který má autostimulační, obtížně odklonitelný až ulpívavý charakter (např. točení se dokola, houpání na houpačce, roztáčení předmětů, očichávání předmětů, testování předmětů ústy).

Dysfunkce smyslového systému nastává v okamžiku, kdy některá část systému, případně celý systém, nedokáže funkčně odpovídat na nově vzniklé situace, případně některá část systému je narušena. Důsledkem je nejen to, že část senzorického systému selhává, ale toto selhání se projeví na celkovém fungování těla, respektive jedince v daném prostředí.

Některé deficity smyslového vnímání se intenzivně projevují v předškolním věku dítěte a věkem se zmírňují nebo zcela vymizí. U některých žáků se naopak některé deficity objeví až později a jejich intenzita a frekvence se zvyšuje. Na problémy v oblasti smyslového vnímání je třeba ze strany pedagogů reagovat, neboť mohou výrazně narušovat efektivitu vzdělávacího procesu. K přiměřené reakci na ně musí pedagog tyto deficity správně identifikovat, nepodceňovat je jako projev rozmazlenosti, neposlušnosti a negativismu u dítěte.

Čemu pomáhá

• pojmenovat rozsah deficitů v oblasti smyslové integrace;
• umožnit některým žákům vykonávat sebestimulační aktivity spojené se specifickým smyslovým vnímáním za předem jasně stanovených podmínek (např. aktivita může sloužit jako motivace k výkonu jiných činností, frekvenci upravujeme zařazováním této sebestimulační činnosti do denních režimů, dobu trvání omezíme např. minutkou, přesýpacími hodinami, zvukovým znamením);
• pomocí speciálněpedagogických postupů a metod eliminovat negativní dopady deficitů na vzdělávání;
• rozvíjet integraci smyslů a vytvářet podmínky pro jejich efektivní zapojení v procesu učení;
• eliminovat problémové chování, které je často důsledkem deficitů spojených se smyslovou integrací;
• kompenzovat deficit v oblasti smyslového vnímání, a vytvářet tak podmínky pro efektivní vzdělávání dětí s percepčními problémy poskytnutím protetického prostředí, využitím vhodných pomůcek a principů metodiky strukturovaného učení.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Opatření aplikujeme individuálně vzhledem k potřebám konkrétního žáka, který může vykazovat deficity v jedné nebo několika oblastech smyslového vnímání. Systematickým rozvíjením smyslového vnímání můžeme některé funkce zlepšit (např. cvičení rovnováhy, podpora koncentrace na jednu činnost či aktivitu, trénink sluchové a zrakové percepce). U jiných však můžeme narazit na tak závažný deficit, že je jejich rozvoj velmi obtížný (např. závratě při překonávání výškových rozdílů, problémy se spánkem).

Deficity v oblasti smyslového vnímání eliminujeme vytvářením protetického prostředí (např. žák není schopen stravovat se ve školní jídelně kvůli nadměrnému vnímání pachů z jídla, je třeba mu zajistit stravování mimo tento prostor; žák nemůže chodit do šatny s ostatními žáky, protože se ho spolužáci dotýkají a jsou v jeho bezprostřední blízkosti, žák se bude převlékat individuálně mimo prostor šatny). V některých případech je třeba měnit vnější podmínky, které eliminují deficity ve smyslovém vnímání, a vytvářejí tak předpoklady k úspěšnému fungování žáka ve školním prostředí. Např. u žáka, který je přehnaně citlivý na dotyk (vadí mu těsné oblečení, vadí mu některé materiály, ze kterých je oblečení vyrobeno, vadí mu sahat na některé materiály – plastelínu, prstové barvy, slizké materiály apod.), volíme volnější oblečení, přijatelné materiály oblečení, k činnostem používáme pomůcky, se kterými dítě dokáže pracovat.

Některé oblasti smyslového vnímání lze u žáka s PAS pozitivně rozvíjet prostřednictvím nácviků (např. cvičení rovnováhy a koordinace pohybů, posilování senzorické paměti, cvičení prostorové a pravolevé orientace).

Na co klást důraz

• Nepodceňovat deficity v oblasti smyslového vnímání.
• Objektivně posoudit vývojovou úroveň dítěte a dopady deficitů v oblasti percepce na vzdělávací proces – pro jejich eliminaci volit vhodné metody a efektivní strategie.
• Na vytváření podmínek pro kompenzaci problémů, které jsou důsledkem deficitů v oblasti smyslového vnímání.
• Problémy v oblasti percepce kompenzovat vizualizovanými prostředky, tvorbou protetického prostředí a využíváním vhodných pomůcek.

Rizika

• malá možnost vytvořit vhodné prostředí pro žáka (např. nemožnost stravování mimo jídelnu, nedostatek prostoru pro vytvoření oddělené šatny).
• necitlivý přístup pedagoga při nácviku smyslového vnímání, malá tolerance k deficitům v této oblasti.
• nevhodné využití pomůcek (např. u dítěte, které je hypersenzitivní na dotyk, práce s prstovými barvami).
• nízká flexibilita v myšlení dítěte, která brání v zavádění nových prostředků ve vzdělávání (např. dítě odmítá změnit prostředí nebo prostor, i když mu v něm něco vadí).

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Posilování smyslového vnímání a smyslové integrace je prováděno společně s ostatními žáky. S dítětem v MŠ trénujeme a posilujeme percepční dovednosti s využitím konkrétních předmětů a pomůcek. Pedagog rozvíjí dítě v této oblasti využitím pohybových aktivit, her, různých pomůcek. S dítětem lze pracovat individuálně nebo skupinově. Žák se učí společně s ostatními přiměřeně reagovat na různé smyslové podněty, přizpůsobit se jim a akceptovat je.

Posilování dovedností v oblasti percepce pedagog zapracovává do všech činností v rámci práce se třídou a posiluje dílčí složky vnímání, které jsou nezbytné ke zvládání vzdělávacího procesu.

Stupeň 2

Problémy v oblasti smyslového vnímání jsou závažnější a vyžadují úpravu podmínek při vzdělávání ve všech typech a na všech stupních škol. Pedagog volí takové pomůcky, které je žák schopen akceptovat (např. u dítěte s hypersenzitivitou na dotyk volí místo prstových barev práci se štětcem, aby se dítě nemuselo barev dotýkat, nenutí ho pracovat s plastelínou; pomůcku, kterou dítě neustále vkládá do úst, nahradíme pomůckou z materiálu, který dítě nenutí vkládat ji do úst). Pedagog rovněž žákovi poskytuje individuální podporu v situacích, ve kterých ji dítě potřebuje (např. u žáka s problémy s rovnováhou mu podá ruku při přechodu lavičky, kladiny, při překonání překážky v hodině tělesné výchovy; dozor ve školní jídelně pomůže žákovi přenést tác s jídlem).

Pedagog u žáků toleruje specifické projevy, které jsou důsledkem deficitů ve smyslovém vnímání, např. točení se dokolečka, kývání na židli, třepání rukama, roztáčení předmětů, dle předem nastavených pravidel v rámci relaxačních přestávek.

Stupeň 3

Závažné problémy v oblasti smyslového vnímání vyžadují úpravu prostředí i podmínek pro vzdělávání. Pedagog provádí úpravu prostředí a volí speciální pomůcky, které žák využívá ke zvládání vzdělávacího procesu. V rámci úpravy prostředí a eliminace deficitů v taktilním vnímání např. vymezíme prostor v šatně, vizuálně ho oddělíme policí či paravánem tak, aby se dítě nemuselo převlékat v bezprostřední blízkosti ostatních žáků, ve třídě žák nesedí se spolužákem, při společné činnosti v kruhu sedí stranou od ostatních, prostor může být vizualizován podložkou, koberečkem apod. Pokud má žák problém dotýkat se různých materiálů, může pedagog využít pomůcky z takových materiálů, které dítěti nevadí (např. žák není schopen pracovat s molitanovými kostkami, volíme tedy kostky dřevěné). V některých případech pomohou překonat strach z dotyku rukavice, které umožníme žákovi použít. Pedagog rovněž žákovi poskytuje individuální podporu v situacích, ve kterých ji dítě potřebuje (např. žák s problémy s rovnováhou a koordinací cvičí individuálně méně náročné cviky buď v kolektivu, nebo s podporou asistenta pedagoga mimo tělocvičnu; žák odchází z hodiny chemie ve chvíli, kdy jsou prováděny pokusy, jejichž výsledkem jsou látky způsobující výrazné pachy, na které žák nepřiměřeně reaguje, pokus je teoreticky probrán s asistentem pedagoga mimo třídu).

Pokud nelze u žáků tolerovat některé specifické projevy, které jsou důsledkem deficitů ve smyslovém vnímání, odchází žák s asistentem pedagoga mimo třídní kolektiv (např. jde-li o žáka, který nadměrně vyhledává fyzický kontakt, odchází o přestávce s asistentem pedagoga mimo třídu; žák s hypersenzitivitou na čichové podněty, kterému vadí pachy z jídla, odchází o velké přestávce v době svačiny mimo třídu).

Stupeň 4

Smyslové vnímání je u žáka tak výrazně narušeno, že má vliv na vzdělávací proces a limituje účast žáka ve vzdělávání. Žák potřebuje individuální podporu pedagoga s využitím specifických postupů a metod práce (např. úprava prostředí, pracovního místa, speciální pomůcky, individuální instrukce, upozornění, přítomnost asistenta pedagoga jako opory ve vzdělávání). U žáků s výraznou hypersenzitivitou na smyslové podněty je nutné upravit prostředí tak, aby byli co nejméně rušeni při práci (např. žák pracuje mimo třídu pod individuálním vedením asistenta pedagoga v místnosti, která je upravena pro jeho potřeby).

Stupeň 5

Při eliminaci deficitů v oblasti smyslového vnímání je organizace i obsah výuky přizpůsoben potřebám žáka. Žák pracuje s podporou asistenta pedagoga, který mu pomáhá překonávat překážky ve vzdělávání spojené s deficity v oblasti smyslového vnímání (reakce na smyslové podněty jsou nekontrolované, mohou být pro dítě i okolí nebezpečné, mohou ohrožovat zdraví dítěte i ostatních). Organizační zabezpečení výuky zajišťuje pobyt dítěte ve školním prostředí v maximální možné míře, většinou mimo třídu a s podporou asistenta pedagoga.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

١. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Edukačně hodnotící profil žáka s poruchou autistického spektra (8–15 let). Praha: IPPP, 2005. ISBN 80-86856-12-7.

٢. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-20-8.

٣. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Tvorba individuálních vzdělávacích plánů pro děti s poruchou autistického spektra (metodický materiál). Praha: IPPP, 2006.

ISBN 80-86856-17-8.

٤. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Specifika vzdělávání dětí, žáků a studentů s Aspergerovým syndromem. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-36-0.

٥. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Vzdělávání žáků s PAS ve střední škole. Praha: IPPP, 2007. ISBN 978-80-86856-62-9.

٦. ČADILOVÁ, V.; JŮN, H.; THOROVÁ, K. a kol. Agrese u lidí s mentální retardací a autismem. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-319-2.

٧. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha: Portál, 2008.

ISBN 978-80-7367-475-5.

٨. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Sebeobslužné a praktické dovednosti. Praha: APLA Praha, střední Čechy, o. s., 2010.

٩. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Edukačně hodnotící profil žáka s poruchou autistického spektra (do 7 let). 3. vyd. Praha: APLA Praha, střední Čechy, o. s., 2012. ISBN 978-80-86856-32-2.

١٠. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3309-7.

١١. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Metodika práce asistenta pedagoga se žákem s PAS. Olomouc: UP, 2012. ISBN 978-80-244-3377-6.

١٢. ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. Rozvoj sociálních dovedností u dětí s autismem. Praha: Pasparta, 2013. ISBN 978-80-905576-2-8.