Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má obtíže se zpracováním a vybavováním informací z učební látky.
• Žák má obtíže s porozuměním významům slov a pokynům učitele.

Popis opatření

Jedná se o cílené a systematické zařazování aktivit, které podporují rozvoj slovní zásoby, zpřesňování porozumění významům slov a praktické využití jazyka v komunikaci. Aktivity jsou zařazovány jak přímo do výuky, tak i do dalších aktivit školy nad rámec samotné výuky.

U žáků cizinců toto opatření obsahově splývá s opatřením 3.2.6 Jazyková podpora v češtině jako druhém jazyce a obvykle jej aplikujeme až po 3.4.1 Jazyková příprava pro žáky s odlišným mateřským jazykem.

Čemu pomáhá

• Aby mohl žák přijímat verbální informace a porozumět jim (tj. těžit z jakéhokoli učení založeného na práci se slovy a pojmy a rozvíjet se po kognitivní stránce).
• Zlepšuje kvalitu spolupráce s učitelem, porozumění jeho pokynům a možnost prokazování získaných vědomostí při zkoušení a v testech.
• Dává dítěti možnost srozumitelně komunikovat své potřeby, zájmy a další témata s jinými lidmi (bez obtíží se s nimi dorozumívat a nemuset se uchylovat ke společensky méně žádoucím projevům v chování plynoucím z pocitu nepřijetí a z obtíží v komunikaci), a tak se mohl optimálně rozvíjet i po stránce sociální a občanské.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Nejprve se snažíme zjistit možnou příčinu nedostatků ve slovní zásobě a v jazykových kompetencích. Podle ní zařazujeme aktivity cílené na procvičování problematičtějších oblastí.

Sledujeme porozumění mluvené i čtené řeči, aktivní vyjadřování, správné zpracování kontextu řeči, sociální komunikaci, písemný projev, slovní logiku, uplatňování gramatických pravidel v mluvené i psané řeči, stylistické dovednosti, kvalitu propojení sluchového záznamu řeči s jeho zápisem apod.

Odhlédneme-li od žáků, u nichž jazykové nedostatky pramení z vady řeči nebo ze závažnějších vývojových handicapů (u kterých volíme opatření z jiných katalogů), bývají častou příčinou snížených jazykových kompetencí také:

1. Méně podnětné rodinné prostředí

U těchto dětí řešíme často spíše celkové „zanedbání“ řečové výchovy a nezřídka musíme vyhledat i podporu logopedickou – vzhledem k pomalejšímu nácviku správné výslovnosti a artikulace.

2. Různý stupeň osvojení znalosti českého jazyka u žáků-cizinců, kteří v mnoha případech zpočátku česky nemluví vůbec

Ke zkvalitňování komunikačních dovedností v českém jazyce přistupujeme u těchto žáků podobně jako při výuce cizího jazyka (výhodou je znalost základních frází a slovíček v mateřském jazyce žáka, které lze občas zařadit do výuky). Zvažujeme nejen žákovy komunikační dovednosti v českém jazyce, ale také používání řeči a slovní zásobu v jazyce rodném (zda je věku přiměřená, nebo i zde chudší). Zjistíme specifika ve skladbě mateřského jazyka žáka (rozdíly ve složení a zápisu abecedy, ve výslovnosti a v gramatické struktuře), abychom byli schopni reagovat na specifické překážky, se kterými se můžeme jako učitelé později při práci s těmito žáky setkat.

Ideálně nejprve realizujeme PO 3.4.1 Jazyková příprava pro žáky s odlišným mateřským jazykem.

3. Používání etnolektu v rodině

Tyto děti hovoří sice česky, ale při bližším pohledu mísí strukturu českého jazyka se strukturou svého původního rodového jazyka, kterým se ale v rodině již nemusí mluvit. Užívají pak například přízvuk na jiných hláskách, nevyslovují hlásky se správným měkčením a délkou, vnášejí do češtiny prvky jiné gramatiky (jako jiné používání předložek a pádů), používají česká slova v netypických spojeních apod. Často se takto setkáváme například s „poromštělou“ nebo „poruštěnou“ češtinou.

Věnujeme proto velkou pozornost tomu, abychom včas rozpoznali možné obtíže (mnohdy tito žáci mluví česky zdánlivě dobře). Počítáme zejména s potřebou podpory v gramatice a ve stylistických dovednostech – viz 2.1.4 Podpora jazykových kompetencí ve všech předmětech.

Slovní zásobu a jazykové kompetence můžeme rozvíjet promyšlenou aktivizací ve výuce nebo v rámci individuální (případně skupinové) péče nad rámec výuky.

V odůvodněných případech (zejména u žáků s odlišným mateřským jazykem nebo u žáků, kteří se z ciziny vracejí po delším pobytu) upravujeme požadavky v písemném projevu a gramatice, vč. jejich klasifikace. Můžeme se např. s rodinou domluvit na slovním hodnocení žáka na vysvědčení.

Na co klást důraz

• Žáci se neučí jazyk vědomě, ale spontánně si osvojují slova, která častěji slyší nebo pro která mají praktické upotřebení – dbáme na to, abychom na tento přirozený proces příliš nespěchali a žáky neodrazovali od mluvení nadměrnými nároky.
• Vycházíme z aktuální úrovně jazykových dovedností a přizpůsobujeme aktivity věku, rozumové vyzrálosti a zejména aktuálním konkrétním potřebám žáka. V těžších nebo nejasných případech navážeme spolupráci s logopedem, SPC pro žáky s narušenou komunikační schopností nebo v případě cizinců s organizacemi, které se na integraci cizinců a na jejich jazykovou přípravu více zaměřují.

příklad aplikace

Příkladem dobré praxe může být Simonka, která nastoupila do ZŠ s velmi chudou slovní zásobou z méně podnětného prostředí. Zpočátku často nerozuměla pokynům paní učitelky a výkladu učiva. Začala rychle zaostávat za druhými žáky ve třídě a zdálo se, že základní školu nemá šanci zvládnout. Paní učitelka proto ve výuce pohotově posílila aktivity k podpoře pasivní i aktivní slovní zásoby (výklad provázela názornou demonstrací pokynu, vysvětlila pomocí obrázků nebo konkrétního příkladu význam pro Simonku neznámých slov a postupně vyzývala žáky, aby slova vysvětlovali sami; z těžších slov si třída skládala obrázkovou encyklopedii).

Příklad práce z vyučování:

V hodině o počasí si vzala paní učitelka na pomoc příběh, který končil tím, že se hlavní hrdina „vypařil“. Toto slovo Simonka neznala. Paní učitelka se nejprve zajímala, zda by dívka odvodila význam slova z kontextu. Pak nechala spolužáka slovo vysvětlit. Chtěla i další možné významy, které slovo má. Žáci brzy přišli na spojení se slovem „pára“. Paní učitelka chtěla vědět, zda všichni vědí, co je pára a jak vzniká. Žáci měli páru jakkoli znázornit po­mocí kresby nebo pantomimy a uvést příklad, kde se s párou setkali. Na varu vody jim vznik páry názorně předvedla. Žáci měli přijít na to, jak se pára dostala do slova „vypařil se“. Za úkol dostali vymyslet 2 věty, kde by toto slovo použili. Pak se paní učitelka ptala, kde se v přírodě setkáme s vypařováním. Žáci si vzpomněli na mlhu a díky otázkám paní učitelky později i na mraky.

Vyučující naučila maminku Simonky každý měsíc jednu jednoduchou slovní hru, kterou měla doma s dívkou hrát.

Příklad hry se slovy:

Příběh po větě: Maminka měla říct první větu nějakého příběhu. Děvče mělo doplnit větu další. Takto se střídaly. Posléze měla Simonka nakreslit o příběhu do sešitu obrázek.

Slepý malíř: Rodina dostala od paní učitelky několik jednoduchých obrázků. Buď maminka, nebo Simonka (měly se střídat) si vytáhly jeden z obrázků. Druhá z nich si vzala tužku a papír a nechala si zavázat oči. Úkolem toho, kdo neměl zavázané oči, bylo co nejlépe slepého malíře navést podle vzorového obrázku, aby nakreslil to samé. Malíř ale nesměl klást žádné otázky. Po 14 dnech se hra ztížila tak, že ani navigátor nesměl malíře při práci sledovat, dokud nebyl obrázek nakreslen.

Posílení podobných činností pokračovalo až do konce 2. třídy. Ve 4. třídě patří Simonka k žákům s průměrnými výsledky.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

U žáka se objevují pouze drobné nedostatky, řešitelné zvýšenou podporou učitele a tolerancí u chybování jasného původu a ohraničeného charakteru v hodnocení žáka. Žáka podpoříme dle charakteru jeho obtíží a zapojíme preventivní aktivity pro postupný rozvoj jazykových kompetencí do běžné výuky.

U mladších žáků zapojujeme co nejvíce aktivit a her, které podněcují k mluvení. Pro­tože někteří žáci mají omezené zkušenosti i s určitými typy her, hraček a mnohdy i s prací s obrázky, dbáme na jejich zácvik do podobných aktivit (požadovanou činnost názorně předvedeme, i opakovaně se ujistíme, že dítě chápe, co má dělat).

U žáků z méně podnětného rodinného prostředí se soustředíme především na obo­­hacování slovní zásoby (mluvení celou větou, pojmenovávání věcí, se kterými se žák do­sud nesetkal, hledání jiného slova k pojmenování stejné věci, opaku, slov nadřazených, podřazených apod.). Tito žáci často používají slova v jejich ne zcela přesném významu – dbáme proto na přesnou a žákovi srozumitelnou ilustraci významu slov. Více procvičujeme pojmy, které žák potřebuje pro orientaci v prostoru, čase a množství. Soustředíme se na propojování řeči a myšlenkových procesů (dáváme slovní hádanky; hledáme, které slovo logicky nepatří mezi ostatní, apod.). Cvičíme také více sluchové rozpoznávání jednotlivých hlásek ve slovech, jejich délek, měkčení, pozice ve slově.

Zvláštní pozornost věnujeme nácviku sociální komunikace (jak si říci o pomoc, základní zdvořilostní fráze, jak vyjádřit své potřeby a svoji nespokojenost, jak slovně řešit konflikt s druhými).

Zkusíme zapojit rodiče. Vysvětlíme jim význam dobré slovní zásoby a její vliv na úspěšnost dítěte ve škole, požádáme o podporu z jejich strany a průběžně je metodicky vedeme v tom, jak mohou doma situaci prospět (nácvik konkrétních činností).

Můžeme takové žáky oslovit s nabídkou zajímavých aktivit nad rámec výuky, které se nepřímo vedou i k rozvoji slovní zásoby a vyjadřování (čtenářský kroužek, vydávání školních novin apod.).

U dětí s omezenou znalostí češtiny výuku začínáme od slov a frází prakticky nejlépe využitelných v běžném životě (oslovování lidí, pozdrav, poděkování, žádost o pomoc, orientace po škole, porozumění základním pokynům učitele apod.). Nová slova a fráze doplňujeme co nejvíce obrazovým materiálem nebo jinou srozumitelnou formou znázorňování, abychom dítěti pomohli lépe porozumět přesnému významu slova – realizujeme opatření 2.1.2 Vizualizace obsahu a procesu vzdělávání. Ve výuce častěji využíváme prvků divadla, písně a hry spojené s pohybem, pokusy a konkrétní názorné příklady. Podporujeme nejen komunikaci slovní, ale i doprovázení gesty, mimikou a dalšími neverbálními prostředky. Vedeme žáka k práci se slovníky a encyklopediemi. Lze využít učebnice pro výuku cizího jazyka. Nenásilným slovním komentářem propojujeme žákovi jeho vlastní činnost s novými slovy a pojmy. Zadáváme úkoly a ověřujeme získané znalosti způsobem přiměřeným žákovým jazykovým schopnostem. Necháme například žáka přečíst si nejprve zadání úkolu a podtrhnout všechna slova, která nezná; vyzveme spolužáky, aby význam těchto slov vysvětlili. V textu k probírané látce vynecháme důležité pojmy, které má dítě nalézt na připravených kartičkách a přiložit podle výkladu na správné místo. Při ústním zkoušení dáváme žákovi na výběr ze dvou možných odpovědí nebo jej vyzveme k praktické demonstraci naučeného v činnosti, kresbou nebo pohybovým znázorněním. Můžeme dát žákovi před hodinou přehled nejdůležitějších pojmů, které se vážou k tématu vyučovací hodiny, a ilustrovat je obrázkem. V hodinách českého jazyka pracujeme s gramatickými přehledy, pomůžeme s určováním slovních druhů a odvozováním pravidel (např. žák hovořící německy může mít potíže s určováním rodů podstatných jmen, které se v jeho mateřštině používají jinak).

U žáků, kteří v zahraničí chodili do školy v době, kdy se učili číst a psát, je pro učitele důležitá znalost odlišností tamní abecedy a její výslovnosti. Například anglická abeceda nemá měkké a tvrdé hlásky, nepoužívá háčky a čárky nad písmeny, chybí písmeno CH, většina hlásek se čte zcela jinak, žáci mívají potíže i s používáním OU, AU. Zohlednění těchto specifik zejména v písemném projevu, včetně jeho hodnocení, je nezbytné.

Stupeň 2

Zřetelné obtíže v dílčích školních výkonech, které vyplývají z jasně identifikovatelných nedostatků v řečové výbavě dítěte.

Aktivity v běžné výuce prokládáme individuální dopomocí. Dítěti případně nabíd­neme cílenou pomoc při rozvoji konkrétních jazykových kompetencí i nad rámec výuky (v rozsahu stanoveném školským poradenským zařízením) – individuálně nebo v malé skupině (např. doučování češtiny pro cizince). Je-li na škole k dispozici učitel proškolený v logopedické prevenci nebo přímo logoped, můžeme využít i jeho pomoci. Spolupracujeme se ŠPP.

Na 2. stupni ZŠ zvážíme, zda by pro dítě nebylo výhodnější posílit vyučovací hodiny ČJ na úkor výuky druhého cizího jazyka (není-li jím ovšem mateřský jazyk žáka).

Ve spolupráci s rodinou můžeme zavést alternativně laděnou domácí přípravu do školy podle přesných metodických pokynů učitele (to nicméně předpokládá dostatečnou jazykovou, rozumovou i motivační úroveň na straně rodičů).

Stupeň 3

Potíže v porozumění nebo ve slovním vyjadřování jsou na takové úrovni, že dítěti závažněji komplikují proces učení a dorozumívání s okolím (týká se nejčastěji žáků s odlišným mateřským jazykem) – zapojujeme externí odborníky (organizace zabývající se prací s cizinci, ŠPZ, apod.). Pracujeme podle individuálního vzdělávacího plánu a případně zařadíme aktivity pro rozvoj jazykových kompetencí nad rámec běžné výuky v rozsahu stanoveném školským poradenským zařízením.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V.. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, a. s., 2007.

2. KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči. Praha: Septima, 2002.

3. LYNCH, CH.; KIDD, J. Cvičení pro rozvoj řeči. Praha: Portál, 2002.

4. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 1996.

5. KREJČÍŘOVÁ, J.; KAPROVÁ, Z. Náměty pro logopedickou prevenci. Praha: Fortuna, 1999.

6. JADVIDŽÁKOVÁ, H.; REITTEROVÁ, L.; VAŇKOVÁ J. Řečová výchova. (Soubor několika publikací). Brno: Compacta, 2003–2007.

7. http://www.majinato.cz.

8. http://www.auccj.cz.

9. http://www.inkluzivniskola.cz.

10. http://www.deticizincu.cz.