Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má mechanický styl učení s omezenou schopností aplikace naučené látky.
• Žák má sníženou schopnost porozumění výkladu/instrukcím, která má příčinu ve způsobu myšlenkového zpracování informací.
• Žák má pomalejší rozumový vývoj.
• Žák je zanedbán v předškolní přípravě.
• Žák má potíže v logickém myšlení.

Popis opatření

Pokud dítě při vstupu do školy ještě neumí s novými informacemi samo nakládat přiměřeně věku, posílíme nácvik rozvoje myšlení. Učíme ho, jak o věcech přemýšlet – zapojíme činnosti pro obohacení pojmové výbavy, pro nácvik kategorizace, jednoduché myšlenkové analýzy a syntézy a uvažování na základně konkrétních analogií. V odůvodněných případech saháme po speciálních metodách pro systematický nácvik myšlení, které vyžadují individuální práci s dítětem nad rámec výuky. Zvažujeme také důkladněji volbu vhodných metod do vyučování, aby odpovídaly aktuálním možnostem dítěte.

Čemu pomáhá

• Zlepšuje kvalitu porozumění informacím osvojovaným ve výuce.
• Zlepšuje zapamatování umožněním systematičtějšího ukládání informací do paměti.
• Kultivuje myšlenkový způsob práce s informací.
• Přispívá k rozvoji samostatnosti, tvořivosti, k celkovému kognitivnímu růstu žáka.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Pracujeme na úrovni obsahově konkrétních informací – tj. využíváme situace, které dítě dobře zná, se kterými má osobní zkušenost a které si dokáže dobře představit. Předpokládáme možnost trochu jiných dosavadních zkušeností, než s jakými se setkáváme u dětí bez potřeby podpory, a případně to zohledňujeme v naší práci s dítětem.

Při vstupu dítěte do školy (nebo lépe ještě před ním) zhodnotíme přibližnou úroveň jeho dosavadních dovedností – v oblasti myšlení zjišťujeme nejdříve porozumění pojmům (jako stejný, jiný, tvar, počet, větší, první, nahoře, před, potom…), rozsah vědomostí a kvalitu spontánního používání systému při promýšlení řešení zadaných úkolů (zda dítě zaznamenává při práci všechny důležité informace, rozlišuje ty podstatné od nepodstatných, dokáže následovat jednoduchý plán nebo návod, uspořádává si informace). K řešení případných nedostatků přistupujeme ihned, zvažujeme potřebu zvýšené individuální podpory ve výuce.

Při výuce

Vyhýbáme se co nejvíce pasivnímu zprostředkování informací – vhodné jsou prvky metod činnostního učení a kritického myšlení, dramatizace, experimentování a učení se v reálných životních situacích.

Klademe žákům otázky, které je nutí přemýšlet, a podporujeme jejich zvídavost. Ve­deme je k tomu, aby si odpovědi uměli přiměřeně věku vyhledat, žádáme je o zvažování alternativních vysvětlení a řešení. Podporujeme představivost a kreativitu (při společném čtení se např. zeptáme, jak by příběh mohl pokračovat; motivujeme žáky i k ne­konvenčnímu používání dostupných předmětů; tvoříme zábavné mnemotechnické pomůcky – třeba ve formě říkanky; žádáme, aby vymysleli co nejvtipnější příběh, který by ilustroval právě vysvětlenou látku; apod.). Používáme co nejvíce názorných pomůcek a vedeme žáky k hledání odpovědí testováním hypotéz v konkrétní činnosti (ověřením na příkladu, pokusem, manipulací s předměty, modelováním situace…). Zařazujeme hry a hádanky podporující logické myšlení.

Pracujeme na tom, abychom žákům vnášeli do práce a do uvažování systém – učíme je hledat podstatu problému, promýšlet odpovědi, rozplánovat činnost krok po kroku. Trénujeme schopnost rozlišit a hierarchicky uspořádat podstatné a nepodstatné informace, rozložit celek na detaily, z detailů složit celek, pojmenovat jednoduché vztahy mezi prvky. Vedeme žáky k tomu, aby si informace objevovali sami, usměrňujeme přitom algoritmus tohoto hledání. Učíme je pracovat s chybou, s vizuální zpětnou vazbou (např. při práci podle obrázkového návodu si s žáky ukážeme vhodný systém postupu práce, vedeme je k pečlivé kontrole správnosti zapsaného očima pomocí záložky se šipkou nebo je naučíme využívat barevné kódování při práci s textem) a se sebereflexí.

V případě potřeby pracujeme s žákem individuálně, zatímco ostatní žáci samostatně vypracovávají zadané úkoly.

Individualizované intervence nad rámec výuky

Využíváme je, pokud se žák potýká se závažnějšími problémy. Zvažujeme, zda tyto obtíže nevycházejí spíše z oslabených dílčích funkcí, jako je nepřesné zrakové vnímání nebo potíže v pozornosti a paměti, případně ze špatných pracovních návyků či z nedostatečné řečové výbavy. Kvalita zapojování myšlení do školních výkonů je totiž na těchto značně závislá – začínáme proto jejich nácvikem. Zvažujeme také dosavadní zkušenost žáka s urči­tými typy činností – viz 3.5.6 Rozvoj dílčích funkcí.

U komplikovanějších potíží žáka je důležité proškolení učitele provádějícího nápravnou činnost v některé z metod cílených na komplexnější rozvoj myšlenkových operací (jako je např. metoda Grunnlaget nebo úprava Feuersteinova instrumentálního obohacování pro mladší žáky).

Pokud je žáků s potřebou podpory v této oblasti v ročníku více, lze využít edukativně-stimulačních skupin.

Na co klást důraz

• Včasná intervence může výrazně snížit riziko školního selhávání, proto aktivity preventivně zařazujeme již při prvních známkách obtíží.
• Volíme pro žáka co nejsrozumitelnější komunikační prostředky a nácvikové situace, kde může stavět na svých dosavadních zkušenostech z běžného života.
• Nastavíme své požadavky a podmínky situace tak, aby žák mohl dosáhnout úspěchu. Motivaci žáka věnujeme značnou pozornost – viz 2.7 Podpora motivace žáka.

Rizika

• Náročnost na čas a/nebo přílišný spěch a vysoké požadavky na žáka: rozvoj myšlení nelze uspěchat. Spěchem můžeme žáka přetížit, demotivovat nebo u něj stimulovat vznik později těžko odstranitelných kompenzačních mechanismů, proto přizpůsobujeme požadavky přirozenému tempu žáka.
• Nesystematičnost nácviku: práce s žákem musí být systematická, dodržovat logickou posloupnost činností, jinak nejspíše nepovede k žádaným výsledkům (žák se např. naučí mechanicky řešit daný typ úkolů, ale na jinou situaci nebude umět naučené aplikovat).
• Překážkou může být nedostupnost pracovníka proškoleného v některé ze sofistikovanějších metod práce s dětskými poznávacími procesy pro finanční a časovou náročnost výcviků v těchto metodách.

příklad aplikace

Příkladem dobré praxe může být jedna ze škol v sociálně vyloučené lokalitě. K zápisu do první třídy se tam dostavilo mj. i 12 dětí se známkami výrazného zanedbání z rodiny, bez před­chozí zkušenosti s předškolním vzděláváním. Škola ve spolupráci se sociálním odborem města a poradenským zařízením nabídla těmto dětem zařazení do přípravné třídy, kde paní učitelka začala s rozvojem pracovních a sociálních návyků, posléze s rozvojem percepcí a řeči. Přestože děti udělaly za rok velký pokrok, bylo jasné, že do první třídy nastoupí některé z nich ještě pozadu za ostatními prvňáčky. Tým učitelky přípravné třídy, budoucí učitelky z první třídy a učitelky náprav proto naplánoval podobu další pomoci. Tři z dětí docházely v rámci dvou půlhodinových sezení týdně na trénink v malé skupince – pracovalo se metodou konceptuálního vyučování.

U Marušky bylo cílem tréninku navození jednoduchého strukturování nových informací v mysli. Pracovalo se pomocí velkého množství pomůcek, od obrázků přes konkrétní předměty, které učitelky volily tak, aby byly Marušce známé. Nejprve se Maruška učila uvědomit si, že jedním pojmem můžeme pojmenovat hodně různých věcí, co tyto věci mají společné a v čem se liší (např. pojem „červená barva“ a jeho konkrétní reprezentace, pojem „rostlina“ – pampeliška, růže, tráva). Učitelka řídila výukové dialogy tak, aby pomocí objevování podobností a odlišností mezi předměty posunula dívku ke spontánnímu využívání strukturované kategorizace – začaly s kategorií barvy, tvaru, postupně přidávaly další kritéria. Práce vždy propojovala konkrétní smyslovou zkušenost dívky s rozvojem související slovní zásoby a s otázkami řízeným procesem uspořádávání informací o předmětu aktuálně prováděné činnosti.

Při samotné výuce ve třídě prokládala učitelka frontální výuku co nejvíce modelováním na příkladech, manipulací s názornými pomůckami a hravými činnostmi. Zpočátku trochu zvolnila tempo výuky.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Průběžné posílení aktivit pro rozvoj myšlení ve výuce, úprava výukových metod – minimalizace frontální výuky, poskytnutí názorných pomůcek pro manipulaci a testování získaných poznatků. Pravidelné tréninkové chvilky v průběhu výuky, kdy ostatní žáci pracují samostatně (lze i v malé skupince žáků s podobnými potížemi).

Vedeme žáka k tomu, aby si uvědomil podstatu úkolu. Otázkami navádíme k zapojení procesů porovnávání (hledání shod a odlišností), kategorizace (třídění informací do logických skupin) a analýzy (dělení komplexnějších informací na snadno srozumitelné úseky). Důkladně projdeme s žákem postup práce a učíme jej dělit si ji na menší, logicky navazující kroky – posilujeme serialitu. Zpočátku je vhodné tento proces vizualizovat (např. použijeme barevného kódování – každý krok řešení v zadání zvýrazníme jinou barvou a seřazením odpovídajících barevných odrážek pod instrukcí poskytneme dítěti vodítko, aby žádoucí sled kroků nezapomnělo; více viz 2.1.2 Vizualizace obsahu a procesu vzdělávání). Hledáme spojitosti mezi informacemi (vedeme žáka ke schopnosti syntézy) a podněcujeme ho, aby nacházel a byl schopen slovně okomentovat obecněji platná pravidla (schopnost generalizace).

Taktně upozorníme rodiče, že je dítě v používání logiky slabší, a názorně předvedeme, jak ho mohou podpořit v domácím prostředí.

Pokud dítě nastoupilo do školy bez předchozího odkladu školní docházky a zažívá ve škole větší obtíže na bázi nevyzrálosti myšlenkových procesů, zvažujeme na této úrovni a ve spolupráci s rodinou vhodnost dodatečného odkladu. Především u dětí, které nenavštěvovaly předškolní zařízení, uvažujeme o přípravné třídě pro zajištění dostatečného času pro přípravu dítěte.

Stupeň 2

Individuální práce s žákem / práce v malé skupince žáků v rozsahu do 1 hodiny týdně (vzhledem k věku žáků vhodné rozložit např. na 2× 30 minut, dbáme na prevenci přetížení). Zvážíme případně potřebu dočasně zvolnit tempo výuky v jasně vymezené oblasti (nejčastěji v souvislosti s rozvojem početních představ), aby žák nejdůležitější základní látku skutečně chápal a mohl na ní stavět.

Rodiče podrobně informujeme o potřebách dítěte a o našich krocích k řešení si­tua­ce, vč. jejich dopadů. Alespoň 1× měsíčně zveme rodiče k účasti na individuální práci s žákem, kde je zároveň zaškolíme v tom, co by pro zlepšení situace mohli podniknout doma. Práce na rozvoji myšlenkových operací klade na rodiče poměrně vysoké nároky – musíme proto zvážit jejich možnosti dítěti pomoci. Zapojení rodiny však efektivitu nácviku výrazně násobí.

Možnost alternativních domácích úkolů, cílených na podporu rozvoje dílčích myšlenkových operací. Případně koordinace nácviku s dobrovolníkem nebo prací v zařízení, kam žák dochází na doučování – viz 7.1 Jiné formy přípravy na vyučování.

Stupeň 3

Když nácvik v rozsahu do 1 hodiny týdně a posílení cílené péče ve škole nestačí, navazujeme spolupráci se ŠPZ – iniciujeme komplexní vyšetření, zaměřené na kognitivní funkce. Dle výsledku systematizujeme individuální péči o žáka s jasným cílem nebo sa­háme po opatřeních pro žáky se sníženými rozumovými schopnostmi.

Je-li dostupný odborník proškolený v nějakém programu pro rozvoj myšlení, svěřujeme individuální péči jemu (nebo máme-li možnost, zajistíme proškolení speciálního pedagoga ŠPP, případně učitele samotného).

Spolupráci s rodiči rozšíříme o předání (předem projednané) písemné informace o časovém a obsahovém rozvržení péče o dítě (pracujeme formou individuálního plánu, jehož kopii rodičům poskytneme domů).

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997.

2. ROSECKÁ, Z. a kol. Malá didaktika činnostního učení. Brno: Tvořivá škola, 2006.

3. LEBEER, J. (ed.). Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál, 2006.

4. SONNESYN, G. Metodologie Grunnlaget. Model pojmového vyučování. (http://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/grunnlaget.pdf).

5. KREJČOVÁ, L. Žáci potřebují přemýšlet: co pro to mohou udělat jejich učitelé. Praha: Portál, 2013.