Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• U žáka se projevují deficity v oblasti zrakového vnímání, sluchového vnímání, prostorové orientace, vnímání časového sledu nebo jemné motoriky.
• Žák má obtíže s osvojováním čtení, psaní a počítání.

Popis opatření

Opatření spočívá v pravidelném zařazování (nejlépe každodenním) činností zaměřených na rozvoj konkrétní funkce či funkcí formou skupinové či individuální práce v období před nástupem a na počátku školní docházky.

Jedná se o:

• funkci zrakového vnímání;
• funkci sluchového vnímání;
• funkci jemné motoriky a grafomotoriky;
• funkci prostorové orientace;
• funkci intermodality – schopnost spojovat sluchové a zrakové podněty;
• funkci seriality – schopnost vnímání časového sledu, schopnost vytvářet řady a souslednosti.

Čemu pomáhá

• Prevenci obtíží při osvojování čtení, psaní a počítání.
• Prevenci rozvoje specifických poruch učení.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Pro aplikaci opatření zajistíme klidné prostředí, ve kterém se žák může na činnost plně soustředit (stimulace funkce je účinná jen při plném soustředění žáka na danou činnost). Kvalita provedení je důležitější než množství splněných úkolů. Doporučovaná délka činnosti je v předškolním a mladším věku 5 až 10 minut. V rámci skupinového nácviku je třeba zajistit, aby se žáci navzájem rušili co možná nejméně a všichni měli možnost úlohu svým individuálním tempem dokončit. Konkrétní aktivity volíme dle aktuální úrovně rozvoje oslabené funkce a schopnosti koncentrace pozornosti daného žáka. Při zahájení intervence začínáme s činností, kterou žák zvládá, abychom posílili jeho motivaci k další práci.

Nedostatečný rozvoj dílčích funkcí je častým projevem u žáků, kteří v předškolním věku neabsolvovali předškolní vzdělávání, a žáků, kteří v domácím prostředí neměli (nemají) dostatečnou příležitost k rozvoji těchto funkcí (nemají k dispozici didaktické hračky, dětské knížky a časopisy, pastelky atd.). Častým jevem je proto i neznalost pomůcek a jejich užití. Z uvedeného důvodu klademe velký důraz na srozumitelnost sdělovaných instrukcí a dostatečně dlouhý zácvik v požadované činnosti. Opakovaně se ujišťujeme, že žák ví, co má dělat. Absence zkušenosti s činnostmi úkolového typu je také příčinou snížené schopnosti koncentrace pozornosti. Zejména v počátku proto volíme úkoly vyžadující kratší dobu koncentrace pozornosti, než je u dětí stejného věku obvyklé.

Spolupráce rodiny spočívající v pravidelném nácviku s žákem efektivitu intervence zvyšuje. V případě rodičů, kteří neprojevují zájem o podporu svého dítěte, vyvineme snahu rodiče s vhodnými aktivitami seznámit. Nespoléháme však na to, že rodiče budou s žákem pravidelně pracovat, a těžiště postavíme na podporu žáka ve škole. Je také nevhodné podmiňovat podporu žáka ve škole (např. docházku do reedukačního kroužku) spoluprací rodičů. Pro intervenci ve škole zajistíme potřebné pomůcky. V případě, že rodiče chtějí spolupracovat, ale z ekonomických důvodů si nemohou dovolit zakoupení pomůcek, jim pomůcky zapůjčíme na základě písemné dohody.

Příklady aktivit zaměřených na rozvoj vybraných složek sluchového vnímání:

Sluchová diferenciace – rozlišování délek tónů (dítěti přehrajeme nebo pomocí bzučáku vytvoříme dva tóny, dítě určuje, zda jsou stejně dlouhé, nebo ne, určuje, který byl delší/kratší), rozlišování intenzity (hlasitosti) zvuků, určování zdroje zvuku, rozlišování podobných zvuků, sluchové pexeso, rozlišování zvukově podobných hlásek/slabik/slov.

Sluchová analýza a syntéza – určování počátečních hlásek ve slově, určování výskytu hlásky ve slově (žák tleskne nebo zvedne ruku, kdykoliv slyší hlásku nebo slabiku ve slovech, které mu říkáme), určování koncových hlásek ve slově, rozkládání slov na jednotlivé hlásky, skládání slov z jednotlivých hlásek, určování počtu slov ve větě/slabik ve slově/písmen ve slově.

Příklady aktivit zaměřených na rozvoj vybraných složek zrakového vnímání:

Zaměření pozornosti na vybraný zrakový podnět – rozlišování navzájem se překrývajících obrázků (písmen, slov), rozpoznávání obrázků/písmen/slov na rušivém pozadí.

Zraková diferenciace – vyhledávání rozdílů na obrázcích, rozlišování obrázků/symbolů liší­cích se detailem, rozlišování obrázků/symbolů lišících se polohou v prostoru (otočení podle horizontální/vertikální osy).

Zraková analýza a syntéza – skládání obrázků/symbolů/písmen z dílů, puzzle.

Vizuomotorická koordinace – obkreslování symbolů či obrázků podle vzoru.

V souvislosti s aplikací tohoto opatření je doporučeno absolvování kurzu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřeného na tuto oblast (školní zralost, prevence a reedukace specifických poruch učení).

Na co klást důraz

• Délku cvičení vždy přizpůsobujeme aktuální schopnosti koncentrace pozornosti konkrétního žáka.
• V počátku intervence je vhodnější individuální práce s žákem, abychom eliminovali rušivé vlivy z okolí.

Rizika

• Nevhodná volba aktivit (volba činnosti, kterou žák nezvládá, protože ještě nebyly zauto­matizovány schopnosti vývojově nižší).
• Nepřizpůsobení délky činností aktuální úrovni koncentrace pozornosti.
• Nezajištění vhodného prostředí pro soustředěnou práci.

příklad aplikace

Do přípravné třídy nastoupil chlapec, který neabsolvoval přípravu v mateřské škole. Během vstupní pedagogické diagnostiky paní učitelka zjistila, že chlapec má obtíže poznávat a rozlišovat základní geometrické tvary, měl obtíže s vyhledáváním rozdílů na obrázcích, nedokázal rozlišit polohu obrázku v prostoru (otočení podle horizontální a vertikální osy). Paní učitelka s pomocí jednoduchého diagnostického testu (B. Sindelarová: Předcházíme poruchám učení) vyhodnotila, že chlapec má problém ve zrakové diferenciaci. Pokud by se tento deficit neřešil, chlapec by velmi pravděpodobně měl potíže se čtením a psaním, protože by si pletl tvary písmen (zejména těch podobných – p, b, d, m, n, u, a, e).

Paní učitelka se proto rozhodla pravidelně s chlapcem realizovat aktivity na rozvoj zrakového rozlišování, využila při tom běžně dostupné materiály (např. ty uvedené v seznamu doporučené literatury). Aktivity zařazovala pětkrát týdně v rozsahu 3–5 minut, posléze je prodloužila na cca 8 minut. S chlapcem pracovala nejprve samostatně, později zadávala úkoly s pracovními listy i skupinově (v přípravné třídě bylo více dětí s obdobnými problémy). Pokusila se chlapcovy obtíže vysvětlit rodičům a pozvala je na ukázkovou lekci – chtěla jim ukázat, jak s chlapcem mohou doma pracovat. Rodiče tuto možnost nevyužili.

Chlapec nejprve trénoval schopnost zaměřit pozornost na vybraný zrakový podnět – zaměřit pozornost na jeden obrázek z mnoha, vyhledat obrázek na rušivém pozadí, rozpoznávat obrázky, které se navzájem překrývají.

Po zautomatizování schopnosti zaměření pozornosti učitelka zařadila úkoly zaměřené na rozvoj zrakového rozlišování tvarů.

Chlapec nejprve hledal rozdíly u konkrétních obrázků lišících se barvou – např. v řadě červených květinek byla jedna květina modré barvy, chlapec měl určit, která květina se od ostatních liší.

Následně bylo trénováno rozpoznávání konkrétních obrázků lišících se zjevným detailem – v řadě stejnobarevných květin byla květina s jiným tvarem okvětních lístků, chlapec měl určit, která se od ostatních liší. V jiné úloze chlapec rozlišovat, zda jsou předkládané dvojice obrázků shodné nebo ne. Následně byly zařazeny úlohy, ve kterých se obrázky lišily jen drobným detailem.

Posléze přišly na řadu úlohy, které již neobsahovaly konkrétní obrázky, ale symboly lišící se detailem. Nakonec byla trénována schopnost rozlišit identické tvary, které se lišily pozicí v prostoru. Poté byly zařazeny úkoly na zrakovou paměť (Kimova hra s předměty a obrázky, pexeso atd.), spojování zrakového podnětu se sluchovým a vnímání časového sledu zrakem. Díky systematické práci paní učitelky se podařilo žákovy obtíže ve zpracování zrakové informace do značné míry eliminovat.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

MŠ

Činnosti zaměřené na rozvoj jednotlivých dílčích funkcí zařazujeme pravidelně v rámci výchovné činnosti. Zvýšenou pozornost jim věnujeme zejména u dětí v posledním roce docházky do mateřské školy. Je vhodné na začátku školního roku provést pedagogickou diagnostiku předškoláků (např. s využitím níže uvedených metodických zdrojů). Zjistíme-li závažnější deficity, je vhodné pro děti připravit systematičtější plán podpory a informovat rodiče o vhodných aktivitách, které s dětmi mohou pro rozvoj dané funkce realizovat. Aktivity realizujeme se všemi dětmi, protože jim pomáhají připravit na osvojování školních dovedností.

ZŠ

Činnosti zaměřené na rozvoj jednotlivých oblastí zařazujeme pravidelně v rámci výuky. V prvním ročníku dáváme dostatečný prostor pro rozvoj dílčích funkcí zejména v „předsla­biká­řovém“ období. Průběžně však stimulační aktivity zařazujeme ve všech předmětech.

Stupeň 2

MŠ, ZŠ

Opatření realizujeme formou skupinové či individuální práce s žákem nad rámec běžné výuky / výchovné činnosti v rozsahu stanoveném v doporučení školského poradenského zařízení.

Stupeň 3

MŠ, ZŠ

Opatření realizujeme formou individuální práce s žákem nad rámec běžné výuky / výchovné činnosti v rozsahu stanoveném v doporučení školského poradenského zařízení.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

Příklady publikací pro pedagogickou diagnostiku a rozvoj dílčích funkcí v předškolním věku a na počátku školní docházky

1. SINDELAR, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 5. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0405-3.

2. ŠVANCAROVÁ, D.; KUCHARSKÁ, A. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. 2., dopl. vyd. Praha: DYS-centrum Praha, 2012. ISBN 978-80-904494-9-7.

3. BEDNÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 978-802-5125-694.

4. FELCMANOVÁ, L. Test zrakového vnímání. Praha: DYS-centrum, 2013. ISBN 978-80-87581-02-5.

Příklady publikací pro rozvoj dílčích funkcí

1. ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D. Smyslové vnímání. 2. vyd. Praha: D + H, 2007. Metody reedukace specifických poruch učení. ISBN 978-809-0357-990.

2. BEDNÁŘOVÁ, J. Zrakové vnímání: optická diferenciace I a II. 3. vyd. Praha: DYS-centrum Praha, 2010. ISBN 978-80-904494-3-52.

3. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení: rozvoj vnímání a poznávání. Vyd. 5. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-807-3679-316.

4. BEDNÁŘOVÁ, J. Co si tužky povídaly: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 4 do 6 let – 2. díl. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0046-6.

5. BEDNÁŘOVÁ, J. Na návštěvě u malíře: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 5 do 7 let – 3. díl. 2. vyd. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0047-3.

6. BEDNÁŘOVÁ, J. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4 do 6 let: jak krtek Barbora našel cestu domů. Brno: Computer Press, 2009. ISBN 978-802-5124-468.

7. LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807-3672-447.

8. MICHALOVÁ, Z. Shody a rozdíly. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1998. ISBN 80-858-0860-9.

9. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/16179/JAK-ROZVIJET-MOTORIKU-V-PRIPRAVNE-TRIDE—3-DIL.html/.

10. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/15719/JAK-ROZVIJET-ZRAKOVE-VNIMANI-V-PRI­PRAV­NE-TRIDE.html/.

11. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/15037/JAK-ROZVIJET-SLUCHOVE-VNIMANI-V-PRI­PRAVNE-TRIDE—1-DIL.html/.