Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má obtíže s plánováním činností (např. stanovení postupu při řešení úkolu).
• Žák má obtíže se zapamatováním zadání úkolů.
• Žák má obtíže s dodržováním souslednosti jednotlivých kroků u složitějších činností.
• Žák má sníženou schopnost koncentrace pozornosti.
• Žák má obtíže s dokončováním činností.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá v cíleném rozvoji exekutivních funkcí. Jedná se o funkce, které odpovídají za schop­nost vykonat cílevědomou činnost a utlumit v daný okamžik nevhodnou aktivitu. Zahrnují schopnost plánování a stanovení adekvátních cílů, schopnost předvídat, schopnost vykonávat několik činností současně, efektivní využívání pracovní paměti, flexibilitu myšlení a jednání a schopnost hodnotit průběh a výsledky vlastní činnosti. Jedinci, kteří nemají tyto funkce dostatečně rozvinuté, nejsou schopni efektivně řídit vlastní chování. Můžeme u nich pozorovat sníženou schopnost samostatně a účelně vykonávat běžnou činnost. Při cílevědomé činnosti potřebují povzbuzení, vnější strukturaci a dohled nad průběhem vykonávané činnosti.

Řada školních činností vyžaduje aktivizaci pracovní paměti, s jejím využitím jsou žáci schopni řešit úkoly vyžadující integraci informací vybavených z dlouhodobé paměti s informacemi aktuálně ukládanými v krátkodobé paměti. Snížení kapacity pracovní paměti má silný negativní vliv na školní úspěšnost žáků, proto je třeba ji vhodnými aktivitami stimulovat.

Čemu pomáhá

• Zlepšuje schopnost koncentrovat pozornost na vykonávanou činnost.
• Zlepšuje žákovu schopnost uplatnit vhodný postup plnění úkolu.
• Zlepšuje schopnost autoevaluace průběhu a výsledků činností žáky.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

S rozvojem exekutivních funkcí je spojen cílený rozvoj paměti, pozornosti, vnímání časového sledu a prostorového uspořádání. Dosažení dostatečné úrovně rozvoje těchto funkcí je nezbytným předpokladem rozvoje exekutivních funkcí.

Při plánování práce pomáháme žákovi tak, abychom rozvíjeli jeho schopnost volby adekvátního postupu a samostatnost, nikoli tak, abychom plánovali místo něj. Průběžně kontrolujeme dodržování postupu řešení úkolů, vedeme žáka k systematickému řešení úkolů „krok za krokem“ (zejména tehdy, když žák není schopen udržet v paměti souslednost jednotlivých kroků nebo není schopen rozlišit podstatné informace v instrukci). Kontinuálně podporujeme žáka v zaměření pozornosti na požadovanou činnost (verbálním povzbuzením, dotykem, diskuzí nebo přímým zapojením do činnosti žáka). Velmi důležitá je též podpora žákova vyhodnocování vlastní práce. Zaměřujeme se při tom nejen na výsledek práce, ale i na její průběh. Žáka vedeme k tomu, aby zhodnotil průběh činnosti (co bylo pro splnění úkolu důležité, jak se mu dařilo dodržet posloupnost kroků, do jaké míry se mu povedlo dosáhnout stanoveného cíle). Zde využíváme zejména techniky formativního hodnocení – viz 6.2.2 Formativní hodnocení.

Exekutivní funkce lze cíleně podpořit záměrným nácvikem v rámci komplexních pro­gramů rozvoje kognitivních funkcí (např. Feuersteinovo instrumentální obohacování). Pro rozvoj pracovní a krátkodobé paměti je vhodný např. program HappyNeuron – Brain jogging nebo tzv. N-back, resp. Dual N-back cvičení, kdy jsou postupně prezentovány vizuální a/nebo auditivní podněty a úkolem je vybavení dříve prezentovaných podnětů (např. o 2 či 3 položky nazpět) – více viz Metodické zdroje.

Na co klást důraz

• Žáka vedeme k samostatné aktivitě, neposkytujeme podporu předčasně.
• Klademe důraz na fázování činnosti (co je důležité při zahájení, v průběhu činnosti a pro úspěšné dokončení).
• Zasáhneme vždy, když zaregistrujeme, že žák neví, co nebo jak má dělat.

Rizika

• Využívání nevhodných způsobů podpory (např. převažující verbální instrukce u žáka s oslabenou sluchovou pamětí).
• Neposkytnutí dostatečného prostoru pro nácvik samostatnosti při činnosti (úplné převzetí aktivity učitelem či asistentem pedagoga ve fázi plánování, realizace či vyhodnocení činnosti).

příklad aplikace

Žák měl v matematice problém s pochopením zadání slovních úloh a stanovením správného postupu výpočtu, v českém jazyce např. s postupem při určování větných členů. Obecně mu obtíže dělalo zapamatování delších instrukcí či složitějších postupů. Úlohy často nedokončoval. Učitelka žákovi pomáhala s orientací v zadání slovní úlohy zvýrazněním klíčových informací. Složitější verbální instrukce doprovázela zápisem klíčových hesel pro jednotlivé kroky řazených v požadované posloupnosti řešení. Žák seděl v dosahu učitelky, která tak mohla sledovat samostatnou činnost žáka a snadno zasáhnout, když přestal předčasně pracovat. Učitelka společně s žáky vytvářela u vybraných jevů karty/postery s pokyny pro usnadnění zapamatování správných postupů řešení úkolů či realizace činností [např. Sčítání dvojciferných čísel pod sebou: 1. Čísla zapisujeme pod sebe podle řádů (jednotky pod jednotky). 2. Začínáme sčítat jednotky „od zadu“. 3. Když při součtu překročíme desítku, zapíšeme jen druhou číslici, jedničku přičteme k následujícímu součtu]. Poster vyvěsili ve třídě tak, aby na něj nejlépe viděli ti žáci, kteří jeho využití nejvíce potřebovali. Jindy vytvářeli karty s postupy, které si žáci založili do sešitů, některým žákům je paní učitelka lepila na lavici.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

MŠ

S dítětem procvičujeme časové posloupnosti dějů s využitím obrázků či fotografií (dítě má obrázky seřadit podle toho, jak šel děj za sebou). Trénujeme správné používání pojmů „nejdříve“, „potom“, nakonec“. Cvičíme správný slovní popis programu dne – jak jdou jednotlivé činnosti za sebou. Zpočátku k popisu programu využíváme obrázkovou oporu, můžeme také využívat piktogramy nebo reálné předměty, které s danou činností souvisejí (např. lžíce, kartáček na zuby apod.). Nacvičujeme slovní sekvence – jmenování dnů v týdnu, měsíců v roce apod. Názorné pomůcky používáme i při představování plánovaných činností – jaké budou jednotlivé kroky.

Posilujeme také paměť. Trénujeme mechanickou paměť – zapamatování si říkanek, písní, básniček. Dále také hrami typu „Přijela babička z Číny a přivezla si…“, Kimovou hrou – dítě si má zapamatovat předměty nebo obrázky nebo sekvenci dotyků na těle, využíváme také obrázkové či zvukové pexeso apod. K posilování paměti využíváme všech smyslů. Vedeme dítě k dokončování cílevědomé činnosti.

ZŠ a SŠ

V rámci výuky žákovi průběžně poskytujeme podporu ve fázi plánování, realizace a vyhodnocení činností. U činností vyžadujících složitější postup žáka vyzveme, aby představil jednotlivé kroky postupu (např. u řešení složitějšího úkolu). Pokud žák vybral ne­vhodný postup nebo některé důležité kroky opomněl, správný postup mu představíme. Využíváme kombinaci verbální instrukce a vizuální opory. Vhodné je využívání přehledů pracovních postupů – u mladších dětí formou sekvencí obrázků nebo piktogramů, u starších pomocí hesel. V případě složitějších psaných instrukcí (např. slovních úloh) nacvičujeme rozpoznání klíčových informací nezbytných pro realizaci úkolu (pokud to žákovi vyhovuje, může si je v zadání např. podtrhávat, cílem je, aby je uměl poznat). Starší žáky vedeme k tomu, aby si postup či seznam úkolů důsledně zapisovali. Žáka také vedeme k tomu, aby si přehledně a chronologicky zapisoval dílčí výsledky práce (např. mezivýpočty, záznamy měření apod.). Průběžně monitorujeme, zda žák plánovaný postup dodržuje. Podporu poskytujeme i při vyhodnocování činností tím, že mu sdělíme, na co se má při vyhodnocování zaměřit. Opět můžeme vytvořit přehled kroků kontroly nebo soupis otázek, které žák při hodnocení zodpovídá – žáka však vedeme k samostatnému vyhodnocování výsledků i průběhu činností. Cílem je, aby žák uměl samostatně popsat, co a jakým způsobem bude kontrolovat a jak pozná, že splnil očekávané cíle. Fixace postupů činností a kontroly průběhu a výsledků práce je vhodná pro všechny žáky ve třídě. Proto je vhodné příležitostně zařazovat uvedené kroky při práci s celou třídou. V rámci evaluace pak můžeme využívat činnost žáků ve dvojicích (např. můžeme žákům zadat několik otázek, které musejí zodpovědět ve vztahu k výstupu činnosti spolužáka – musejí tak v rozhovoru a analýzou výstupu zjistit, zda žák postupoval správně, co bylo pro dosažení cíle zásadní apod.). V případě činnosti ve dvojicích dáme žáka s deficity exekutivních funkcí do dvojice se žákem, který daný postup ovládá.

Pracovní místo žáka s deficity exekutivních funkcí by mělo být co nejblíže učiteli, aby mohl snadno kontrolovat, zda a jak žák pracuje.

Stupeň 2, 3

ZŠ, SŠ

V rámci skupinových či individuálních činností nad rámec běžné výuky zařazujeme akti­vity zaměřené na rozvoj pracovní paměti (např. HappyNeuron – Brain jogging apod.) či komplexní programy rozvoje kognitivních funkcí (např. Feuersteinovo instrumentální obohacování) v rozsahu stanoveném v doporučení školského poradenského zařízení. Mimo výuku také nacvičujeme postupy popsané ve stupni 1, abychom pomohli zvýšit žákovu autonomii při plánování, realizaci i vyhodnocení činností. S žákem trénujeme fázi plánování činnosti (jaký postup zvolí), popis postupu (jaké budou jednotlivé kroky), vyhodnocení klíčových informací v instrukci (co je v instrukci např. ke slovní úloze to podstatné), hodnocení výstupu a průběhu činností (jak to dopadlo, jak to probíhalo, co bylo k dosažení cíle nejdůležitější, co chybělo, proč je výsledek chybně apod.).

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. BEDNÁŘOVÁ, J; ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Brno: Computer Press, 2010. 100 s. ISBN 978-802-5125-694.

2. Krejčová, L. Žáci potřebují přemýšlet: co pro to mohou udělat jejich učitelé. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0596-1.

3. SINDELAR, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 5. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0405-3.

4. Feuersteinovo instrumentální obohacování: http://centrum-cogito.cz/index.php?stranka=metoda-instrumentalniho-obohaceni&lang=cz.

5. http://www.odyssea.cz/metodiky-osv.php?cast=lekce-osv – Metodika Učíme se učit se.

6. http://www.odyssea.cz/soubory/c_lekce/3_6.pdf – Metodika Rozvíjíme vůli pohybem.

7. http://www.cognitio.cz/happyneuron.