Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Emoční projevy žáka jsou vzhledem k věku nezralé.
• Žák pochází z dysfunkčního rodinného prostředí.
• Žák nerozumí emočním projevům u sebe samého ani u druhých lidí.
• Žák nevyjadřuje emoce vůbec nebo je nevyjadřuje adekvátním způsobem.
• Komunikace s žákem je problematická a konfliktní, dochází k častým nedorozuměním a nepochopení.
• U žáka a celého kolektivu se vyskytují potíže ve vztahové dynamice.

Popis opatření

V čem spočívá

Opatření spočívá ve vytváření bezpečného prostoru ve škole, aby žáci mohli projevit a kultivovat vlastní emoce a vhodným způsobem spolupracovat se svým sociálním okolím během celého výchovně-vzdělávacího procesu. Viz též 2.1.3 Cílené vytváření prostoru / příležitostí pro seberealizaci žáků.

Emoční inteligence (pojem poprvé uveden v r. 1990) je schopnost rozpoznat a zvládat své emoce a umění vcítit se do emocí ostatních jedinců (empatie) a na základě těchto dovedností rozvíjet schopnost sebemotivace k jakékoli činnosti a uspokojivě zvládat mezilidské vztahy.

Čemu pomáhá

• Zlepšuje klima v kolektivu žáků.
• Zvyšuje porozumění žákům a jejich potřebám na straně pedagoga.
• Rozvíjí emoční složku osobnosti žáků, a tím napomáhá k rovnoměrnému vývoji.
• Zkvalitňuje komunikaci žák–pedagog.
• Je prevencí sociálně patologických jevů.
• Pomáhá zvládání krizových situací.
• Pomáhá žákům dosáhnout vzdělávacího maxima.
• Pomáhá žákům uvědomit si a srozumitelně vyjádřit své potřeby.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Pedagog učí žáky vnímat probíhající emoce vlastní i ostatních lidí a své usměrňovat tak, aby mohly být projeveny adekvátním způsobem v rámci vyučování nebo mimo ně (např. učit žáky vyjádřit vztek způsobem, který neohrožuje spolužáky), a reagovat empaticky. Pedagog průběžně rozvíjí také dovednost žáků uvědomit si a srozumitelně vyjádřit své potřeby.

Žák, který si své emoce uvědomuje, rozumí jim a umí je adekvátně vyjádřit, může lépe komunikovat a spolupracovat s ostatními.

Pedagog si během vyučování všímá emocí žáků a registruje projevy, ze kterých lze usuzovat na kvalitu vztahů mezi žáky. Na emoční projevy reaguje:

• Adekvátní mimikou, aktivním nasloucháním.
• Verbálně vyjadřuje, že situaci porozuměl („to chápu“, „dokážu si představit, jak ti teď je“).
• Projev emocí se nesnaží potlačovat nebo ignorovat (při takovém postupu může dojít ke zvýšení napětí a konflikty se mohou vyhrotit více).
• Emoce pojmenovává, upozorňuje na ně. (Pokud jde o jednoznačné emoce – jako projevený vztek nebo smutek žáka – může pedagog přímo emoce pojmenovat: „vidím, že jsi teď hodně smutná a brečíš, klidně můžeš plakat, pokud se ti chce“. U emočně nabitých situací, kde není snadné odhadnout, o jaké pocity se jedná, může pedagog reagovat obecněji: „narazili jsme na hodně citlivé téma a nemuselo by nám teď být úplně příjemně… podle toho, jak se teď tváříš, mám dojem, že jsem se tě něčím dotkl“).
• Emoce chápe jako něco, co k člověku neodmyslitelně patří a co má logicky své místo i ve školním prostředí a čeho se nechceme zbavit. (Za projevené emoce žáky zásadně netrestá, ale snaží se ovlivnit a usměrnit to, jakým způsobem je projeví, a upozorňuje žáky na důsledky svého chování. Např. Šárka se rozbrečí nad oznámkovanou písemkou. Pedagog dívku neutěšuje, ale její projev registruje, jde přímo k Šárce a polohlasem jí říká: „Vidím, že jsi z toho smutná nebo možná i naštvaná. Mě to taky hodně mrzí, ale nebylo to na lepší známku. Můžeš se, prosím, za mnou zastavit, abychom společně vymysleli, co dál s tím, aby se to už nestávalo?“).
• Emoce normalizuje – tj. považuje a označuje je za pochopitelné („Nedivím se, že se ti chce smát, to člověka často přepadne, zrovna když se to moc nehodí.“, „Klidně můžeš teď brečet. Je to normální reakce na složitou situaci.“).
• Učí žáky, že projevit emoce není slabost, nýbrž přirozená reakce a projevy emocí podporuje („Dádo, ty se nudíš? Je jasné, že obratlovci nemusí bavit každého. Co byste ostatní poradili někomu, kdo se teď při hodině nudí, aby si z výuky vzal co nejvíc? Čím to může být, že se nudíme?“; „Květo, slyším dobře, že mi nadáváš? Co tě naštvalo? Zkus mi to, prosím, říct jinak než takhle a můžeme to probrat.“; „Jsem rád, že když je tady někomu smutno, tak může plakat a nikdo se mu za to nesměje. Naštěstí už dávno neplatí, že je ostuda, když lidi pláčou, ale že je to normální věc.“).
• Je si vědom, že emoce žáků jsou individuální a že stejná situace vyvolá v jednotlivých žácích různé emoce (včetně ambivalentních = protichůdných emocí v jeden okamžik u jednoho žáka). „Nakreslete každý na papír smajlíka podle toho, jak se po zhlédnutí toho filmu cítíte“; „Někomu to možná přijde směšné, někdo ale může být třeba znuděný, nebo i v rozpacích. A je to tak v pořádku, každý jsme jiný.“
• Pomáhá najít žákům bezpečný způsob, jak mohou emoce ventilovat. Učí žáky jejich pocity ventilovat takovým způsobem, který neohrožuje ani je samotné, ani jejich okolí. Platí to zejména u agrese. Zároveň usiluje o to, aby žáci byli schopni takové situace předvídat a své chování postupně lépe ovládat. („To by mě teda taky pěkně naštvalo, ale není fér kvůli tomu někoho mlátit. Co takhle si zadupat a co nejvíc zakřičet? Nebo co by se ti chtělo udělat?“; „Kluci, minule, když jste pracovali spolu, pořád jste se hádali a prali. Máte plán, co dělat, pokud to zase nastane?“).
• Je si vědom toho, že emoce mohou lidé sdílet pouze v prostředí důvěry a bezpečí, proto se snaží budovat s žáky vztah, který je na těchto principech založený.
• Aktivně se ptá žáků, co by v dané situaci potřebovali, a spolu s nimi hledá, jak potřebám vyjít vstříc.

V případě, že pedagog zachytí negativní emoce a vztahové potíže v kolektivu, zařazuje dle potřeby do vyučování některou z technik práce s dynamikou třídy a emocemi žáků – viz 9.1 Klima třídy. Patří sem zejména:

• Pojmenování emocí, které žáci mohou v tu chvíli zažívat (jde o různé emoce, prožívání je individuální).
• Jejich normalizace (je normální a v pořádku zažívat takové pocity).
• Hledání sociálně a situačně přijatelných způsobů, jak mohou žáci emoce prožít, ventilovat a zvládnout (např. Je vhodnější zmačkat papír, když mám vztek, než bít spolužáka.).

Pedagog dále může využívat nejrůznějších specifických technik, které hravou formou otvírají téma práce s pocity a téma vztahů s ostatními. Jedná se například o techniky s využitím neverbálních technik, jako je malování, kreslení, modelování, zpěv, tanec, hra­ní rolí, hraní her apod. Jejich použití je vhodné při hodinách občanské nauky, výchovy ke zdraví, prvouky, během třídních kruhů, na adaptačních pobytech a kurzech, v rámci projektové výuky apod. Žáci zkoumají, jak se mění jejich pocity v průběhu vyučovací hodiny. V závěrečném kruhu každý ukazuje ostatním připravený namalovaný obličej na malém kartonovém kolečku – smutný, veselý nebo neutrální. Pokud chce, může ostatním sdělit, jakou jednu věc má v plánu udělat, aby svou náladu zlepšil nebo udržel, pokud je dobrá – viz 3.3 Intervenční techniky.

Na co klást důraz

• Na autenticitu a nepředstíraný projev pedagoga. Cílem není být bezchybný, ale pokusit se s emocemi pracovat tak, jak jsme nejlépe schopni. Samotná práce s emocemi vede k rozvinutí empatie a k osobnostnímu růstu nejen žáků, ale také pedagoga.
• Ve třídě s problematickými vztahy je nutné postup konzultovat s odborníkem na sociodynamiku (proškolený metodik prevence, školní psycholog, psycholog z externího poradenského zařízení apod.), který provede diagnostiku vztahů a navrhne další kroky.
• V případě jakékoliv nejistoty svůj přístup konzultovat v rámci supervize pro pedagogy se zkušenějšími kolegy, s psychologem apod. a hledat podporu. Užitečné jsou také kurzy podporující osobní růst, zlepšování náhledu na sebe, svou práci, hranice.
• Pedagog by měl znát síť dalších odborníků, na které se může obracet.
• Při řešení konfliktních vztahů je vhodné provést nejprve vztahovou diagnostiku (sociometrie), na základě které bude odborník další práci ve třídě vybírat. Diagnostickou činnost by měl pedagog provádět pouze po odborném zaškolení pod dohledem odborníka (nejčastěji psychologa) nebo ji odborníkovi přenechat.

Rizika

• Pokud pedagog s emocemi nepracuje nebo se je snaží potlačit, může docházet ke zvýšení napětí a eskalaci konfliktů ve skupině dětí.
• Emočně vyhrocené situace, které pedagog nezvládne adekvátním způsobem zpracovat (pomůže intervize, supervize, psychoterapie).
• Osobnostní nezralost pedagoga, výrazná nezkušenost.

příklad aplikace

1. Příkladem aplikace je práce pedagoga, který se rozhodl ve třídě pravidelně zařazovat pětiminutová okénka práce s emocemi. Pokaždé využije jinou techniku. Snaží se žáky za­ujmout, ale zároveň je i vzdělávat. Na závěr techniky pár slovy shrne „poučení“ z techniky. Dnes se žáci snaží odhadnout ve dvojicích pocity spolužáka podle výrazu tváře. Uvědomují si, že lze s emocemi a jejich projevy manipulovat – že se můžeme přetvařovat a pravé pocity skrýt. Také zjišťují, že někdo citlivější je i tak dokáže rozpoznat atd.

2. Jako druhý příklad aplikace uvedeme následující: Během promítání filmu o mateřském cho­vání savců se rozpláče jedna žákyně. Pedagožka uvažuje, jestli na to reagovat a jakým způsobem. Protože nechce dívku uvést do rozpaků, počká, až bude vhodná příležitost po vyučování, a osloví ji: „Všimla jsem si, že jsi plakala. Nechci být vlezlá a nějak tě uvádět do rozpaků, ale leží mi to na srdci. Nemusíš mi říkat, co se děje, jestli nechceš. Jen je to teď už lepší? Nebo je něco, o čem by sis chtěla promluvit?“ Dívka vysvětluje, že jí zemřel pes a film jí ho připomněl, ale že o nic nejde. Pedagožka projevuje pochopení a děkuje dívce za důvěru, že se jí svěřila. „Však zvíře může být stejně velký kamarád jako ten člověčí. To vůbec není jen tak, já to chápu, taky mám ráda psy. Tak se drž, Eliško, a díky, že jsi mi to řekla.“

Varianty opatření dle stupňů podpory

U tohoto opatření neuplatňujeme dělení do stupňů, protože rozvoj emoční inteligence by měla podporovat každá škola v rámci výchovně-vzdělávacího procesu u každého žáka.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. GAJDOŠOVÁ, E.; HERÉNYIOVÁ, G. Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-115-8.

2. LISÁ, E. Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně ZŠ. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-746-6.

3. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-426-7.

4. HÁJEK, K. Práce s emocemi pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2012.
ISBN 978-80-262-0221-9.

5. VODÁČKOVÁ, D. A kol. Krizová intervence. Praha: Portál, 2012.
ISBN 978-80–262–0212–7.

6. RADKIN, H. Jak žít a vyhnout se syndromu vyhoření. Praha: Vyšehrad, 2013.
ISBN 978-80-7429-331-3.

7. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5.

8. http://www.supervize.eu/.

9. http://nidv.cz/.

10. http://www.ferovaskola.cz/poradna-pro-pedagogy.html.

11. http://www.msmt.cz/ministerstvo/poradenska-linka-pro-pedagogy.