Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák má nedostatečně rozvinuté sociální a komunikační dovednosti.
• Žák má problémy s navazováním vztahů se spolužáky.
• Žák má narušené sebepojetí a sebehodnocení.
• Žák vykazuje problematické chování a jednání z různých důvodů (pro vydělení ze skupiny vrstevníků např. u dětí se špatnou hygienou, z nenaplnění základních potřeb, z přetížení).
• Žák trpí poruchami nálady.
• Žák projevuje nevhodné chování vyplývající z odlišných hodnotových a výchovných východisek v rodině.
• Žák projevuje nevhodné chování kvůli prožitému traumatu (svědci násilných střetů mezi rodiči, oběti CAN a trestných činů obecně, děti odebrané z nejrůznějších důvodů z péče rodičům apod.).
• Žák projevuje nevhodné chování s částečnou nebo úplnou příčinou v odlišnostech somaticko-psychického vývoje nebo zdraví (děti matek zneužívajících psychotropní či jiné škodlivé látky v době těhotenství, děti experimentující s psychotropními látkami, děti živé až hyperaktivní apod.).

Popis opatření

Ve škole se u žáků setkáváme s pestrou škálou chování, které narušuje proces jejich vlast­ního učení nebo výuku v celé třídě a komplikuje jejich úspěšné začlenění. Náročné chování může vyplývat z mnoha odlišných příčin, a je proto nutné, aby byl učitel vybaven dostatečnou zásobou jednoduchých účinných postupů, které může uplatnit v situaci, kdy potřebuje chování žáka korigovat.

Podstatou těchto intervencí je cílené a situaci přiměřené usměrnění nevhodných projevů a motivace žáka k jejich postupnému systematickému nahrazení sociálně přijatelnými vzorci chování tam, kde tak učinit lze.

Tam, kde je chování žáka skutečně obtížně zvládnutelné, vždy volíme týmovou spolupráci při jeho řešení.

Čemu pomáhá

• Nalézt vhodné přístupy pro předcházení, resp. snížení výskytu nežádoucího chování u žáka.
• Zmírnit dopady nežádoucího chování na klima třídy a na proces začleňování žáka do kolektivu.
• Podporuje rozvoj sociálních dovedností u žáků ve třídě.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Nejprve hledáme příčinu chování. Sledujeme a zaznamenáváme situace a podmínky, při nichž se problémové chování objevuje (ve kterých předmětech, při jakých činnostech, organizačním uspořádání výuky, s jakými lidmi, po jakých událostech, při jakém zdravotním a psychickém stavu žáka apod.). Věnujeme pozornost tomu, co žáka v daném chování zastavilo a které zásahy okolí se naopak zcela míjely účinkem. Ideální je vést si o náročném chování žáka pečlivé záznamy, ze kterých bychom měli být brzy schopni poznat „spouštěče“, preventivní faktory, „brzdy“ a účel chování, které bychom chtěli zmírnit nebo odstranit. Nedílnou součástí této fáze je také zjišťování informací o žákovi samotném, o jeho osobnosti, vlastnostech, hodnotách, zájmech, zálibách, silných a slabých stránkách, rodinném zázemí a zdravotním stavu. Soustředíme se také na to, co by případně mohl žák vnímat jako „odměnu“ a co jako „trest“ a tyto prostředky pak můžeme přiměřeně využívat k posílení žádoucích projevů chování (prostředky vnější motivace, zejména sankce, by měly být využívány uvážlivě a na základě předem stanovených pravidel) . Sledujeme, zda a jakým způsobem žák dokáže komunikovat o svých potřebách a jak reaguje na způsob komunikace různých zaměstnanců školy.

Paralelně uvažujeme o tom, v jaké míře a stupni závažnosti se nevhodné chování u daného žáka (v dané třídě) objevuje. Zda si s ním jsme schopni poradit zařazením cílených preventivních aktivit do běžné výuky nebo zda již budeme potřebovat pomoc dalších osob (a kterých). Tyto osoby přizveme ke spolupráci, stanovíme si koordinátora celé spolupráce a domluvíme se na její konkrétní podobě.

Složitější intervence by měly vždy probíhat v týmové spolupráci učitelů, rodiny a přizvaných odborníků dle typu problematiky a dostupnosti služeb v místě bydliště žáka. Při takových intervencích zařazujeme např. pokročilejší programy pro narovnání vztahů/pravidel ve třídě, osvětové besedy pro žáky, při nichž pracujeme např. s metodikem prevence nebo se školním psychologem. Při práci s jednotlivcem sem patří mj. využití behaviorálních technik usměrňování chování, zvýšení efektivity komunikace mezi učitelem a žákem cestou videotréninku, terapeutická práce s žákem nebo jeho rodinným systémem ve spolupráci s psychologem nebo jiným odborníkem, ambulantní zapojení psychiatra, sociálních služeb, režimové pobyty ve střediscích výchovné péče a v jiných typech výchovných zařízení, případně terapeutické pobyty v psychiatrické léčebně. S rodinou můžeme pracovat v rámci případových konferencí nebo skrze přizvané odborníky.

V krajních případech dlouhodobého nevhodného vlivu rodinného zázemí na zdravý vývoj dítěte mohou tyto intervence ústit i do podnětu k ústavní výchově dítěte.

Na co klást důraz

• Víme dopředu, proč po žákovi chceme to, co po něm chceme. Snažíme se vžít do jeho situace a hledat, čím jej motivovat k náhledu na potřebnost změny.
• Pamatujeme na to, že naším hlavním cílem je podpora žákovy vnitřní motivace ke změně chování.
• Klademe věku a možnostem žáka přiměřené požadavky. Zohledňujeme jeho osobnost, schop­nosti, možnosti rodinného zázemí. Požadavky vždy formulujeme v co nejkonkrétněj­ší a nejjednoznačnější podobě. Měly by být v čase stabilní, racionálně odůvodnitelné, z po­hledu žáků ve třídě spravedlivé a v souladu se školním řádem.
• Pokud využíváme odměny a sankce, rozdělujeme je co nejdříve po demonstraci sledovaného chování (čím více je odložíme, tím menší dopad nejspíše budou mít). Odměna by vždy měla výrazně převažovat nad sankcí, pochvala nad kritikou. Je naším úkolem najít i u žáků s výrazně problémovým chováním něco, zač je můžeme kladně hodnotit.
• Pamatujeme na to, že žáci s problémy v chování mají často narušené sebehodnocení, pozitivní přijetí a hodnocení druhým (zejm. dospělým) napomáhá změně v přijímání sebe sama. Žák na počátku školní docházky (ve věku 6 až 7 let) nedokáže hodnotit sebe sama a v plné míře přejímá hodnocení druhých (myslí si o sobě to, co o něm říkají zejména rodiče a další dospělé autority). Sebehodnocení se učí postupně v průběhu celé povinné školní docházky a je zásadně ovlivněno tím, jak je žák hodnocen svým okolím. Pokud využíváme systém odměn a sankcí, pamatujeme na to, že každý žák je trochu jiný, a to musíme zohlednit i při volbě těchto prostředků. Odměna musí žáka zajímat, jinak nemá smysl. Může mít například podobu pochvalného diplomu, zvýšené pozornosti učitele, malé sladkosti, dočasného privilegia ve třídě (např. posadit se vedle paní učitelky za katedru), povolení oblíbené činnosti, případně i vyvázání se z nepříjemné povinnosti nebo její zkrácení (např. domácí úkol v polovičním rozsahu). Sankce, je-li to možné, provazujeme s charakterem provinění – prostřednictvím sankce žáky vedeme k uvědomění si následků vlastního chování (umytí počmárané lavice, oprava či úhrada záměrně rozbité školní pomůcky, sepsání stránky vhodnějších oslovení dospělého, než je slovo „krávo“, apod.). Efektivitu výrazně zvyšuje nastavení školních pravidel a důslednost učitele v tom, aby žák naprosto jasně věděl, že určité konkrétní chování bude mít přesný konkrétní důsledek – viz 9.1.10 Tvorba pravidel třídy a hodnocení jejich dodržování.
• Máme na paměti, že to, že žák ví, co dělat nemá, neznamená vždy, že automaticky bude vědět, co má dělat namísto toho. To jej musíme naučit.
• O náročném chování žáka komunikujeme intenzivně s rodinou. Nevystupujeme v roli expertů, respektujeme kulturní a hodnotové tradice rodiny, stejně jako objektivní možnosti rodičů v oblasti spolupráce se školou. Ptáme se na postoje rodičů k plánovaným výchovným opatřením školy a snažíme se respektovat i jejich náhled při volbě vhodných motivačních prostředků k práci s žákem (jsou rodiče, kterým bude vadit, že by dítě mělo v reakci na školní vandalismus pomáhat ve škole s úklidem, jiní rodiče to naopak uvítají).
• Dodržujeme ohlašovací povinnost v rozsahu, jaký nám ukládá aktuálně platná legislativa.
• Nepouštíme se do činností, o kterých si nejsme jisti, zda je zvládneme. Především se vyhýbáme otvírání hluboce soukromých, niterných problémů žáka, pokud nemáme komplexní terapeutické vzdělání – takovou práci přenecháváme externím odborníkům.
• Pracujeme jako tým, podporujeme se navzájem.
• U závažnějších případů vždy informujeme vedení školy.
• Externí odborníky aktivně kontaktujeme a domluvíme se na takové podobě spolupráce, aby vyhovovala oběma stranám. Pokud nám poskytovatelé služeb nemohou k případu podat potřebné informace, využijeme je pro získání metodické podpory v rozsahu, který mohou poskytnout.

rizika

• Příliš důrazný, nebo naopak příliš shovívavý přístup, stejně jako neochota učitele náročné chování řešit, mohou nežádoucí projevy v chování žáka stupňovat. V krajním případě může situace končit závažným ohrožením bezpečnosti žáka samotného nebo dalších osob v jeho okolí (včetně dopadu na vztahy ve třídě).
• Učitel sám může být v ohrožení, pokud mu kolegové a vedení školy neposkytují dostatečnou podporu, případně pokud musí opakovaně jednat s vysoce agresivním žákem nebo agresivními rodiči.

příklad aplikace

Příkladem dobré praxe je Pepa, který nastoupil do 1. třídy přímo z rodiny. Doma žil s dalšími čtyřmi živějšími sourozenci, rodiče je příliš výchovně neusměrňovali. Ve škole začalo brzy docházet ke konfliktům se spolužáky – paní učitelka vypozorovala, že příčinou byla neobratná snaha chlapce zapojit se do skupinových činností. Zařadila proto činnosti pro nácvik sociálních dovedností a podporu spolupráce mezi žáky – používala k tomu hry nalezené na internetu, které zařazovala do hudební, tělesné a výtvarné výchovy.

Přečetla například žákům příběh na téma vzájemné pomoci a vybídla je k tomu, aby vymysleli, jak si vzájemně umíme pomáhat a zlepšovat náladu. Z nápadů udělali velký plakát, kte­rý si vyvěsili ve třídě. Vedle si vyvěsili ještě seznam pravidel chování ve třídě. Vymysleli 20 možných odměn, které si žáci mohli zasloužit, když budou plnit třídní pravidla, denní úkol učitelky, nebo když si vzájemně pomohou a zlepší náladu. Každý žák měl na lavici přilepenou skleničku, do které paní učitelka házela po každé aktivitě barevné knoflíky – „body“. Na konci každého dne si paní učitelka posadila žáky dozadu na koberec a 15 minut společně hodnotili uplynulý den. Žáci se měli zamyslet, jestli pro ně ten den neudělal někdo ze třídy něco z plakátu vzájemné pomoci a poradili paní učitelce, komu má tedy ještě přidat body. Pak si body sečetli, a pokud jich měli dostatek, směnili je za nějakou z nabízených odměn. Třeba bonbón si mohli vyzvednout okamžitě, některé odměny měly platnost až příští den (hra namísto posledních pěti minut výuky), někteří si mohli vybrat kdykoli daný týden (zkrá­cení domácího úkolu).

Pepa na systém odměn reagoval velmi rychle – brzy mu jen stačilo před činností zopakovat pravidla a občas mu názorně při hraní rolí ukázat, jak mohl situaci řešit lépe. Rychle se naučil, jak se mezi ostatní zapojit bez vyvolání konfliktu, a do školy se nesmírně těšil.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Stupeň 1

Náročné chování lze řešit zapojením jednodušších preventivních intervencí do výuky učitelem. Pracuje se většinou průběžně s celým kolektivem (potřeby žáka zohledníme výběrem aktivit a volbou motivačních prvků) v kombinaci s cílenějšími zásahy, mířenými přímo na vybrané projevy žáka. Problémy v chování jsou řešitelné více cílenou péčí v týmu učitelů, případně s podporou ŠPP; v případě potřeby organizujeme pravidelné schůzky se žákem a/nebo rodiči v rozsahu podle aktuální situace, nebo upozorníme orgán péče o dítě.

Dle konkrétní podoby náročného chování saháme např. po následujících intervencích:

a) Zesílení dozoru ve třídě o přestávkách.

b) Cílené předcházení vzniku těch situací, které již v minulosti u žáka problémové vzorce chování vyprovokovaly. Víme například ze zkušenosti, že se při pohybových hrách žák příliš „rozdovádí“ a v zápalu hry začne druhým nechtěně ubližovat. Proto žáka při prvních známkách rozdováděnosti požádáme, jestli by nám nepomohl s důležitým úkolem, a nenápadně přesměrujeme jeho pozornost a energii na činnost, která mu pomůže se zklidnit.

c) Organizační úpravy prostředí a podmínek k učení: Patří sem například dopomoc při organizaci pracovního místa, úpravy v prostředí třídy [1.1 Úprava režimu výuky (časová, místní)], důmyslnější systém podpory při zaznamenávání domácích úkolů (7.1 Jiné formy přípravy na vyučování), poskytnutí místa pro uskladnění pomůcek přímo ve škole apod. Dráždivějšího a snáze vyrušitelného žáka tak posadíme dál od žáků s podobnou dispozicí nebo od žáků hodně živých. Ošetříme, aby si sousedé nezasahovali do osobního prostoru. U žáka soustavně nenosícího domácí úkoly domluvíme alternativní způsob zadávání a kontroly domácí práce – můžeme například přímo informovat rodiče pomocí internetu. Pro žáka, který si často nenosí pomůcky, si vyžádáme od rodičů zvláštní sadu, kterou uschováme u sebe, na hodinu ji žákovi zapůjčíme a přesvědčíme se, že ji poté vrátil. Snadno rozbitné předměty ve třídě dáme mimo dosah živějších žáků, nenecháváme je ve třídě přes přestávku.

d) Podpora sociálního učení modelováním sociálních situací, hraním rolí, nácvikem sociálních dovedností v rámci připravených hrových aktivit a modelem správného jednání učitele. Může se stát, že žák provede něco nehezkého a je pro něj příliš těžké se omluvit. Přehrajeme si proto podobnou situaci s žáky pomocí dramatizace (divadelní scénky) a vedeme je k tomu, aby vymysleli co nejvíce způsobů, jak ji řešit. Vymyšlená řešení si společně přehrajeme, necháme si žáky vyzkoušet různé role v příběhu. V závěru si popovídáme o našich dojmech ze hry, o našich zkušenostech s omlouváním se / neomlouváním se. Hloubku této reflexe přizpůsobujeme věku. Uzavřeme shrnutím, co je tedy možné v podobných situacích dělat. Podobných aktivit můžeme vymyslet nepočítaně a pomáhají nám dobře ilustrovat užívání sociálních dovedností v konkrétních životních situacích. Více viz 3.8 Nácvik sociálního chování.

e) Selektivní zpevňování žádoucích vzorců chování – pozorností, pochvalou, odměnou, výhodami.

f) Tlumení nežádoucích vzorců používáním preventivních varovných signálů a na základě předem stanovených pravidel smysluplných sankcí (např. náprava důsledků nevhodného chování, odnímání výhod).

g) Promyšlená práce s pravidly ve třídě a s motivací. Chceme např. nacvičit u žáka, aby nevykřikoval (tedy aby se přihlásil a čekal na vyvolání učitelem). Žáka, který se přihlásí, vyvoláme a věnujeme mu pozornost. Naopak žáka, který vykřikuje, ignorujeme (tedy mu odepřeme „odměnu“ ve formě pozornosti a pochvaly). Až v momentě, kdy se začne hlásit, se k němu s úsměvem otočíme a začneme mu věnovat pozornost. Můžeme ale narazit na žáka, který potřebuje intenzivnější motivaci než jen samotnou pozornost učitele. Např. se domluvíme, že pokud vydrží bez vykřiknutí po předem stanovenou dobu (u žáků mladších a impulzivnějších ji stanovujeme na aktivitu, nikoli na celou vyučovací hodinu), dostane předem domluvenou odměnu nebo body, které si později za odměnu může směnit. Dáváme naprosto jasnou zpětnou vazbu – např. dostane na lavici připravený žeton, který je z jedné strany bílý, z druhé červený. Na začátku každé aktivity si jej otočí bílou barvou nahoru. Pokud vykřikne, varujeme ho, že porušuje pravidlo otočením žetonu na barvu červenou. Pokud i tak vyruší znovu, ztratí nárok na odměnu. Zpočátku nácviku vždy odměňujeme častěji a tak, aby bylo odměnu relativně snadné získat, postupně mírně navyšujeme nároky.

h) Time out: odřízneme žáka od veškeré pozornosti a potenciálních dalších zdrojů posilování nežádoucích prvků chování dočasnou izolací při jejich demonstraci.

i) Přesycení: nutíme žáka opakovat problémový prvek v chování tak dlouho, až jeho samotného obtěžuje (žáka, který kopl do lavice, vedeme k tomu, aby si do ní kopl ještě a ještě…, až je mu to nepříjemné).

j) Prvky relaxace, pohybového odreagování, jednoduché imaginační techniky (žák např. zavře oči, má pravidelně dýchat a představit si něco příjemného) viz 2.8.1 Prevence únavy.

k) Podpora sebereflexe a komunikace vlastních pocitů a potřeb zařazováním aktivit, cíle­ných na tyto dovednosti (např. psaní sebereflexí s hledáním řešení pro budoucí podobnou situaci namísto poznámek u dětí se zvládnutým čtením a psaním).

l) Individuální výchovné rozhovory s žákem, případně dohoda o chování s konkrétním žákem – např. formou individuálního výchovného plánu.

m) Rozhovory s rodiči, podpora rozvoje rodičovských kompetencí, navázání na instituce po­skytující potřebné sociální služby.

Stupeň 2

Náročné chování se opakuje a má závažnou podobu. Samotné zásahy školy k řešení nepostačují – požadujeme spolupráci s externími odborníky (pracovník ŠPZ, SVP, behaviorální terapeut apod.), kteří doporučují konkrétní podobu intervencí.

Stupeň 3

Dítě vykazuje opakované závažné problémy v chování, které jsou v rozporu se zákony, ustanovenými povinnostmi nebo s právy ostatních osob. Pokud jsme dosud nespolupracovali s OSPOD, zapojíme nyní. Pracujeme s odborníky formou případové konference, případně zvažujeme pobyt v SVP, diagnostickém ústavu či v psychiatrické léčebně.

Pokud je problémové chování dítěte natolik závažné, že vyžaduje korektivní pobyt v zařízeních, která se zabývají systematickou prací s extrémními poruchami chování, pak spolupracujeme podle instrukcí těchto zařízení.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. MERTIN, V.; KREJČOVÁ, L. Výchovné poradenství. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2013.

2. KREJČOVÁ, L.; MERTIN, V. (eds.). Pedagogická intervence u žáků ZŠ. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2010.

3. LAZAROVÁ, B. První pomoc při řešení výchovných problémů. Praha: Agentura Strom, 1998.

4. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005.

5. TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2005.

6. ONDRÁČEK, P. Františku, přestaň konečně zlobit, nebo… Praha: ISV, 2003.

7. ESSA, E. Jak pomoci dítěti. Metody zvládání problémů dětí v předškolní výchově. Brno: Computer Press, 2011.

8. MICHALOVÁ, Z. Předškolák s problémovým chováním. Praha: Portál, 2012.

9. Vybrané formy rizikového chování: [materiály pro výchovné poradce a metodiky preven­ce na ZŠ a SŠ]. Praha: Raabe, 2011. Dobrá škola. Výchovné poradenství; 4.
ISBN 978-80-87553-25-1.

10. ZAPLETALOVÁ, J. Monitorovací systém problémových projevů chování. Praha: IPPP, 2001.

11. Metodické doporučení MŠMT pro práci s Individuálním výchovným programem v rámci řešení rizikového chování žáků. Praha: MŠMT, 2013. (Dostupné z: na http://www.msmt.cz).