Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• U žáka se projevuje oslabení kognitivního výkonu.
• Žák má nedostatečně rozvinuté sociální a komunikační kompetence.
• Žák vykazuje nízkou vnitřní motivaci k učení.
• Žák má nízké sebepojetí.
• Žák má obtíže se zapojením ve výuce.
• Žák nerozumí (částečně nebo úplně) vyučovacímu jazyku.
• U žáka se projevují deficity v exekutivních funkcích (obtíže v plánování, organizaci samostatné práce).

Popis opatření

V čem spočívá

Jde o systematické zařazování takových úkolů pro žáky, které jsou uspořádány kooperativně. Znamená to, že při jejich plnění pracují v menších skupinách (optimálně čtyřčlenných, ale podle typu úkolu a úrovně dovedností žáků i menších či větších), a pro tyto úkolové situace jsou vytvořeny podmínky, aby ve skupině fungovaly kooperativní vztahy, přičemž různorodost žákovských učebních charakteristik je pro úspěšné učení klíčovým momentem.

Kooperace je charakterizovaná jako tzv. pozitivní vzájemná závislost – jedinec uspěje tehdy, pokud i druzí uspějí, a naopak (jde o protipól soutěžení). Pozitivní vzájemná vazba vyúsťuje v podporující interakci, která povzbuzuje a usnadňuje, posiluje úsilí se učit.

Kooperativní učení je charakterizováno pěti znaky (těmi se liší od běžného učení se ve skupině a ty také zabezpečují jeho účinnost) a využívá se v něm síly vrstevnických vztahů:

1. Interakce tváří v tvář.

2. Pozitivní vzájemná závislost, tj. kooperativní propojení žáků při plnění společného úkolu.

3. Osobní odpovědnost a individuální skládání účtů za činnost v úkolu.

4. Formování a využívání dovedností pro činnost ve skupině.

5. Reflexe skupinové činnosti.

Čemu pomáhá

• Rozvoji poznávacích procesů u dětí, jejich osobnostně-sociálnímu formování.
• Utváření příznivého klimatu pro úspěšné učení.
• Větší snaha uspět: vyšší výkon a větší produktivita všech žáků.
• Dlouhodobé podržení učiva v paměti.
• Rozvoj motivace vedené zájmem o učení a angažovanost v učení.
• Motivace orientovaná na úkol a výsledky.
• Setrvání u úkolu, zvídavost v poznávání a zájem o výsledky.
• Rozvoj vyšších myšlenkových procesů (kritické a tvořivé myšlení).
• Příznivější vztahy pro učení mezi žáky (atmosféra společenství, angažovanost pro druhé a péče o druhé, podpora pro věcné i sociální učení, přijetí lidské rozmanitosti jako hodnoty, soudržnost skupiny).
• Pevnější psychické zdraví (psychická přizpůsobivost, posilování sebedůvěry, rozvoj sociálních dovedností a kompetencí, schopností zvládat sociální averze a stres).

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Aplikovat kooperativní učení znamená především uspořádat výuku kooperativně. Taková výuka stojí na možnosti zapojit se, zájmu o daný úkol, výzvě ke zvládnutí úkolu, důležitosti úkolu i spoluúčasti pro jednoho každého žáka ve skupině.

Při tomto opatření nejde jen o rozdělení žáků do skupin a přidělení úkolu. Je nutné zabezpečit všechny znaky kooperativního učení, aby se projevily jeho efekty ve zmíněných oblastech.

Interakci tváří v tvář lze zabezpečit tak, že se žáci učí v malých skupinách (dva až šest členů). Při plnění učebních úkolů jsou blízko sebe a díky tomu může fungovat interakce, která podporuje jejich učení (např. vnímají, že někdo ještě nerozumí na základě jeho mimiky atp.).

Pozitivní vzájemná závislost existuje, pokud všichni ve skupině vnímají, že jsou spojeni jeden s druhým při plnění společného úkolu. Jsou propojeni takovým způsobem, že nemohou uspět, pokud neuspějí i ostatní členové skupiny, a musí koordinovat své úsilí s jejich úsilím k dokončení úkolu. Pozitivní vzájemné závislosti se dosahuje vytyčením společného cíle, který musí zvládnout celá skupina, podporována je i vhodně zvolenou odměnou, rozdělením zdrojů (každý člen skupiny disponuje zdroji, jejichž uplatnění, zpracování a zkompletování je nutné pro splnění úkolu).

Individuální odpovědnost znamená, že každý člen skupiny je odpovědný za to, že se účastnil plnění úkolu a také to prokáže, představí výsledky učení, které nastaly na základě kooperativního spojení. Odpovědnost se týká jak úsilí k dosažení skupinového cíle, tak nápomoci druhým v tomto úsilí. Individuální odpovědnost je v učení podporována různými způsoby – individuálním testováním společného úkolu, vybíráním výsledku práce skupiny namátkou od jednotlivce atp.

Nutnou součástí systému jsou interpersonální dovednosti, které umožňují skupině efektivně fungovat, zároveň se však užitím v rámci kooperativního učení rozvíjejí. Pokud žákům chybějí, je nutné je zařadit jako součást úkolu (při formulaci cílů pro kooperativní skupiny). Jejich utváření je postupné od nejjednodušších po dovednosti již velmi složité – od znát se a věřit si navzájem, komunikovat přesně a nedvojznačně až k akceptování a podpoře druhé osobnosti a řešení konfliktů konstruktivním způsobem.

Úspěch učení v kooperativních skupinách je do značné míry závislý na tom, zda a jak žáci reflektují společnou činnost, jak ji popisují a jak rozhodují o dalších krocích (účinnost či neúčinnost dosavadního postupu, kdo a jak k postupu přispěl, plán budoucí činnosti atp.).

Kooperativní učení je možné volně propojovat s frontálním i individuálním učením – závisí na podmínkách ve třídě a typu úkolu. V kooperativním učení může třída pracovat ve skupinách, které jsou utvořeny náhodně k nějakému úkolu, nebo v trvalejších kooperativních skupinách. Trvalejší skupiny jsou v inkluzivních školách doporučovány: mohou být pospolu např. půl roku, příp. i déle, a učitel je sestavuje velmi pečlivě na základě pedagogické diagnostiky (ne každá skupina je optimálním prostředím pro žáky se sociálním znevýhodněním). Skupiny se pak učí v tzv. malých kooperativních strukturách (trvají třeba jen několik málo minut) nebo v déletrvajících komplexnějších strukturách.

a) Příklady malých struktur:

Obrať se na svého (3–5 min.)

Požádat žáky, aby se obrátili na svého souseda ve třídě a zeptali se ho na něco, co se týká vyučovací hodiny: vysvětlili pojem, o kterém jste právě učili, dali konkrétní příklad k vysvětlovanému pojmu, vysvětlili přidělený úkol, shrnuli tři nejdůležitější body diskuse aj.

Formuluj – sdílej – naslouchej – vytvoř

Žáci formulují (třeba i napíšou) nejprve individuálně svoji odpověď, pozorně naslouchají, když ji jeden druhému sdělují, a společně vytvářejí novou odpověď nebo úhel pohledu utvořené na základě diskuse a rozpracování dané otázky.

Řekni a vyměňte se

Učitel zadá téma hovoru. První z žáků začíná odpovídat, druhý pečlivě naslouchá. Na signál učitele (často nelze odhadnout, kdy tento signál učitel vydá) se role vymění – ten, kdo naslouchal, mluví a ten, kdo mluvil, naslouchá. Vždy, když se role mění, je třeba pokračovat v linii řeči nebo doplnit výpověď mluvčího dříve, než představí nový mluvčí své myšlenky. Tato struktura je často používána při shrnování, opakování látky, při kontrole porozumění.

„Očíslované“ hlavy

Jednotlivcům ve skupině jsou přidělena čísla. Učitel zadává otázku, žáci se ve skupině ujistí, že všichni znají odpověď. Poté učitel vyvolává některé číslo, žák s daným číslem odpovídá.

b) Učení se ve stálých kooperativních skupinách: Učitel zde promýšlí práci skupin tak, aby odpovídala znakům kooperativního učení (viz oddíl „V čem spočívá“): tj. jak bude zajištěna individuální odpovědnost, kdy a jak bude zařazena reflexe skupinové činnosti atp. Tyto stálé skupiny by měly být heterogenní.

Na co klást důraz

• Pokud třída není zvyklá na kooperativní způsoby učení, je lépe začínat párovým učením, v malých kooperativních strukturách, později přejít k učení ve větších a také stálých skupinách.
• Na počátku volit úkoly pro skupiny, které nejsou příliš náročné na poznávací procesy, a soustředit se na způsob součinnosti žáků – jak se jim daří, či nedaří kooperovat. Výhodné je také předřadit aktivity, které žáky učí spolupracovat – kooperativní hry atp. Učitel vysvětlí žákům účel kooperativních způsobů učení, a co se od nich očekává (jaké chování ve skupinách je potřeba, jak bude účel vyhodnocován atp.).

Při plánování výuky s kooperativními skupinami je potřeba:

• Zformulovat výukové cíle pro skupiny (nemusí být vždy totožné) a zvolit vhodný úkol (ne každý učební úkol je vhodný pro kooperaci).
• Přemýšlet, jaké sociální dovednosti jsou potřeba ke zvládnutí úkolu a představit je jako součást cílů a úkolu skupiny. (např. „V tomto úkolu je nezbytné ohlídat, aby se vyjádřili všichni ze skupiny.“)
• Určit, jak bude zabezpečena kooperativní vazba uvnitř skupin (společný cíl, rozdělení rolí, rozdělení učebního materiálu atp.) a individuální odpovědnost žáků za práci ve skupině (individuální testování atp.).
• Zvolit, kdy a jaké způsoby reflexe a hodnocení učení ve skupinách budou ve výuce zařazeny (učitelské hodnocení, vzájemné hodnocení žáků, sebehodnocení, skupinová nebo individuální reflexe součinnosti v úkolu atp.).

Rizika

• Větší nároky na řízení učení a chování (např. skupiny ukončují úkol v různém čase, stoupá míra hluku aj.).
• Učitel vidí sám sebe jako jediného „předavače“ znalostí, chce práci hodnotit jen on sám atp.
• Nesprávný odhad sociálních dovedností žáků a s tím související neadekvátní nároky na žáky.
• Učitel postupně sleví ze zabezpečení všech znaků kooperativního učení – tj. třeba vynechá dlouhodoběji reflexi nebo nezjišťuje individuální přispívání žáků ke skupinovému úkolu.

příklad aplikace

Po sloučení škol vznikla v 5. třídě nová skupina žáků. V prvním týdnu výuky učitelka zjistila, že je to skupina velmi rozmanitá z hlediska učebních charakteristik žáků (motivovaní i málo motivovaní, s předchozími úspěchy v učení i žáci neúspěšní atp.). Vysvětlila jim, že je důležité, aby se všichni učili, jak nejlépe mohou, a že jedním z cílů výuky je také podporovat jeden druhého v učení.

Rozdělila třídu do menších skupin a zadala jim aktivitu, kde hledali možnosti, jak složit různé geometrické tvary. Dopředu jim vysvětlila, že skupina bude úspěšná, pokud nalezne alespoň pět způsobů a všichni žáci ze skupiny budou tyto způsoby schopni pojmenovat. K tomu budou také potřebovat, aby si ověřili, že opravdu všichni žáci tyto způsoby znají (dostali k tomu dodatečný čas). Na tomto pro žáky z věcného hlediska jednoduchém úkolu učitelka zjišťovala, kde spolupráce funguje a kde drhne, a teprve potom vytvořila stálé učební skupiny. V těchto skupinách byli žáci půl roku a plnili v nich podstatné úkoly (vedle toho měli i úkoly individuální aj.). Ve skupině, kde byl velmi zaostávající žák, učitelka častěji pomáhala a také mu zadávala častěji úkoly individuálně.

Tato učitelka často spolupracovala s vyučující ve 4. třídě, která měla obdobný styl výuky. Na některé hodiny třídy spojovaly, na některé úkoly vytvořily věkově heterogenní skupiny. Radily se, jak podpořit žáky nadanější i žáky pomaleji se učící, kde jim pomůže být ve skupině (a jaké) a kde je potřeba individuální úkol.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Opatření pozitivně působí na vzdělávací výsledky všech žáků. Protože opatření je vhodné ve výuce realizovat průběžně, není děleno do stupňů. Jde o celý výukový systém, který funguje na propojení poznávacích procesů se sociálním učením a tyto procesy formuje. Osvědčuje se zařazení stálých kooperativních skupin do výuky, občasná práce v náhodných skupinách, vhodná návaznost na frontální a individuální formy výuky.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. HANKOVÁ, Z. Kooperace jako prostředek i cíl. In: Starý, K. a kol. Pedagogika ve škole. Praha: Portál, 2008. s. 33–45. ISBN 978-80-7367-511-0. – základní charakteristika kooperativního učení, příklady z praxe.

2. KASÍKOVÁ, H. (Ed). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty – výukové materiály. Klad­no: AISIS, o. s., 2007. – pracovní materiály pro učitele pro přípravu hodiny, hodnoticí a sebehodnotící archy, popis aktivit atp.

3. KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS, o. s., 2009. – postupy, jak zavádět kooperativní učení do školních podmínek, problémy s tím spojené.

4. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. 2. dotisk Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-802-4601-922. – teoretická a výzkumná opora pro opatření, praktická aplikace, problémy při zavádění.

5. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál, 2010, 151 s. ISBN 978-807-3677-121. – podstata kooperativního učení, příprava vyučovacích hodin s kooperativními skupinami, problémy v praxi výuky.

6. KASÍKOVÁ, H. Vzdělávací a výukové strategie pro žáky rozmanitých schopností. In: Kasíková, H.; Straková, J. (eds). Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum, 2011. 348 s. ISBN 978-802-4619-118. – specifika učení v kooperativních skupinách v heterogenních třídách, zde také strategie založené na individualizaci.

7. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2013. 150 s. ISBN 978-802-6204-046. – především soubor aktivit založených na společné činnosti.

8. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13897/kooperativni-uceni-aby-to-fungovalo-.html/

9. http://www.ceskaskola.cz/2011/10/hana-kasikova-vyuka-v-kooperativnich.html.