Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák vykazuje nízkou vnitřní motivaci k učení.
• U žáka se projevuje oslabení kognitivního výkonu.
• Žák má obtíže se zapamatováním a interpretací předávaných informací.
• Žák pochází z nepodnětného prostředí, kde není podporován ke vzdělávání.

Popis opatření

V čem spočívá

Metody aktivního učení pomáhají pedagogům najít rovnováhu mezi faktografickou výukou a výukou, která žáky vybaví praktickými životními dovednostmi a koncepčním myšlením.

Žáci vytvářejí a formulují vlastní hypotézy a názory a zároveň je tato metoda aktivizuje a vzbuzuje jejich vnitřní zájem o učení. Žáci se učí tak, že sami pracují, a díky tomu si trvaleji osvojí jak teoretické obsahy, tak i dovednosti a kompetence. Metody pracují s tzv. prekoncepty žáků (jejich aktuálními představami o tématu, pojmech).

Čemu pomáhá

• Žáci využijí svou maximální kapacitu ke zvládnutí učebního cíle.
• Žáci budou naučenému rozumět.
• Žáci budou získané vědomosti umět používat v životě.
• Žáci si budou poznatky déle a přesněji pamatovat.
• Žáci si budou vědomi toho, co neznají, co jim není jasné, jaké mají otázky.
• Žáci pochopí a přijmou fakt, že nikdo neví vše, že poznání se vyvíjí a platnost některých faktů se v čase mění

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Metody aktivního učení je možné zařazovat do běžné výuky, patří mezi ně např. diskuse, práce ve skupinách, myšlenkové mapy či čtení s předvídáním. Jako příklady jsou uvedené dvě následující metody:

Brainstorming

Žáci před čtením textu přemýšlejí, co už o tématu vědí nebo co si o tématu myslí. Zároveň si poznamenávají i otázky, které je napadají. Aby mohli přemýšlet všichni žáci ve třídě, nejprve si krátce zapisuje každý sám, co ho napadá (individuální brainstorming). Poté žáci sdílejí ve dvojicích (párový brainstorming) a teprve pak pedagog zapisuje na tabuli vše, co mu žáci řeknou (skupinový brainstorming).

Metoda je účinná, pokud pedagog dodrží několik pravidel:

• Vymyslí vhodnou otázku či zadání brainstormingu (ani příliš široké, ani příliš úzké).
• Nehodnotí, co žáci říkají.
• Zapisuje vše, doptává se, zda myšlenky zapisuje tak, jak je žák vyslovil či myslel.
• Vyzývá žáky, aby oponovali informacím, se kterými nesouhlasí.
• Pokud se skupina na informaci neshodne, označí informaci např. otazníkem, doptává se na téma, zkoumá, co všechno žáci ještě vědí.
• Vyzývá žáky, aby formulovali otázky (např. na základě svých pochybností o správnosti informace).

Žáci mohou mít obavy říkat nahlas informace či názory, kterými si nejsou jisti. Proto při brainstormingu pedagog trpělivě naslouchá a nevyjadřuje se k obsahu sdělení. Nikdy nesmí např. říci: „To sem psát nebudu, protože vím, že je to nesmysl.“ Místo toho se ze­ptá: „Ví někdo z vás o tomto něco dalšího? Napadá vás k tomu něco?“ Pokud se nikdo neozve, pedagog informaci zapíše (na konci lekce se k zápisu musí vrátit a spolu s žáky informace znovu posoudit).

Žáci jsou při brainstormingu aktivní, nejprve si vybavují, co o tématu vědí, v další fázi se učí od sebe navzájem, naslouchají si a přemýšlejí – zvažují, zda daná informace, kterou přináší spolužák, je v souladu s jejich zkušeností a znalostmi, nebo jim odporuje. Jedná se o soubor dovedností, které podporují kritické myšlení a pomáhají zapamatovat si vzdělávací obsah.

Metoda I.N.S.E.R.T.

I.N.S.E.R.T. je zkratka anglického Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking – interaktivní systém značek zajišťující efektivní čtení a myšlení. Žáci čtou text a při­tom si dělají na okraji textu poznámky. Některé informace v textu si podtrhnou a ozna­čí jednou z níže uvedených značek.

✓	Udělejte fajfku na okraji textu, jestliže něco z toho, co čtete, po­tvrzuje, co jste věděli nebo si mysleli, že víte.
–	Udělejte minus, jestliže je informace, kterou čtete, v rozporu s tím, co víte nebo co jste slyšeli.
+	Udělejte plus, jestliže je informace, kterou se dozvíte, pro vás nová.
?	Udělejte otazník, jestliže se objeví informace, které nerozumíte, která vás mate nebo o které byste se chtěli dozvědět více.

Žáci musejí být při čtení textu stále aktivní, protože vyhodnocují a zvažují každou informaci. Čtení tedy není letmé či povrchní, ale mnohem důkladnější a pozornější. Každý žák vyhodnocuje informace z textu individuálně, podle svých předchozích znalostí a zkušeností a hledá v textu odpovědi na své otázky a potvrzení či vyvrácení svých domněnek (evokovaných při brainstormingu).

Neexistuje jedno správné řešení, jak text označkovat, každá informace má totiž pro každého z žáků jinou hodnotu. Různé značkování vyvolává další zájem – žáci jsou zvědaví, jaké značky a kde použili jejich spolužáci, napadají je i další otázky k textu (značka „?“).

Po čtení si žáci individuálně vyplní tzv. tabulku I.N.S.E.R.T. Zapíšou si do ní stručně několik informací z textu ke každé značce.

Tabulka I.N.S.E.R.T.

✓	+	–	?

Poté je důležité sdílet, jakým způsobem pracovali, co jim pomáhalo a co je brzdilo a následně jim poskytnout zpětnou vazbu.

Žáci při práci pomocí I.N.S.E.R.T. využívají řadu dovedností a zdokonalují se v nich. Pokud dovednosti zvládnou na určité úrovni, mohou se zcela věnovat vzdělávacímu obsahu. Pokud jsou jejich dovednosti zatím omezené, musí pedagog podpořit žáky v jejich zvládnutí a vědět, že po určitou dobu nebude jeho hlavním cílem vzdělávací obsah, ale právě zlepšování dovedností žáků.

Dovednosti, které metoda rozvíjí:

Žák

○ při četbě:

• Čte souvislý text s cílem získat z něj informace.
• Analyzuje text při prvním čtení.
• Vybírá informace podle důležitosti.
• Porovnává nové informace s tím, co o tématu už věděl.
• Třídí informace (známé, nové – důvěryhodné, nedůvěryhodné).
• Propojuje známé s novým.

○ při porovnávání značek ve dvojicích:

• Naslouchá druhému.
• Sděluje druhému.
• Porovnává své porozumění textu s porozuměním druhého – a se zájmem zkoumá rozdíly.
• Respektuje jiná řešení (neprosazuje svoje jako lepší).
• Objasňuje důvody pro svou volbu, argumenty hledá mj. v textu.
• Přijímá nápady druhého, když se mu zdají dobře zdůvodněné.
• Formuluje otázky.

○ při zápisu do tabulky:

• Vybírá ze svých předchozích poznámek pro sebe ty nejdůležitější.
• Formuluje poznatky i otázky vlastními slovy.

Metody jsou mnohem účinnější, když je využíváme během konstruktivisticky vedené výuky. Jedním z modelů konstruktivistické pedagogiky je třífázový model učení E – U – R (evokace – uvědomění si významu informací – reflexe).

Ve výše popsaném textu jsou metody a model E – U – R v součinnosti:

• Evokace – brainstorming.
• Uvědomění si významu informací – čtení textu pomocí I.N.S.E.R.T.
• Reflexe – tabulka I.N.S.E.R.T.
• Porovnání zápisů v tabulce.
• Návrat k brainstormingu a vyhodnocení počátečních informací o tématu.

Příklady metod a grafických organizérů:

T-graf

T-graf je univerzální grafický nástroj pro znázornění a zaznamenávání binárních (ano/ne, pro/proti) či srovnávacích/protikladných reakcí v diskusi. Např. po přečtení dvou úvodních textů na téma přímá volba prezidenta mohou žáci ve dvojicích vytvořit T-graf a v pěti minutách do něj zaznamenat na levou stranu co nejvíce argumentů „pro“ přímou volbu prezidenta. Poté mají dvojice dalších pět minut na to, aby sepsaly co nejvíce důvodů „proti“. V dalších pěti minutách porovnávají svůj T-graf s jinou dvojicí. Později může pedagog užít tento model při práci s třídou jako celkem.

Poslední slovo patří mně

Žáci si při četbě textu vyberou nějakou pasáž, která se jim zdá zajímavá, citaci si zapíšou na excerpční kartičku a na druhou stranu doplní svůj komentář. Doplní číslo strany či řádku, kde se ukázka nachází (kvůli rychlejší orientaci v následné diskusi). Jeden z žáků přečte svůj citát a pedagog požádá ostatní, aby se k němu vyjádřili. Žáci odhadují, proč si jejich spolužák vybral právě tento úryvek, čím ho zaujal. Svůj názor vysvětlí ostatním, snaží se najít co nejpravděpodobnější důvod. Vybraný žák ani pedagog by neměli nijak reagovat na názory ostatních. Diskusi uzavře pedagog tím, že požádá žáka, který vybral citát, aby přečetl nebo parafrázoval své poznámky. Platí pravidlo: on má poslední slovo, nikdo další (ani pedagog) nic dále nekomentuje.

Klíčová slova

Před začátkem čtení sdělí pedagog žákům několik klíčových slov z textu a pozadí příběhu. Žáci mají za úkol sestavit svou verzi příběhu a využít při tom všechna klíčová slova. Žáci sdílejí své verze příběhu ve dvojici či ve skupině. Po přečtení textu se ke své verzi vrátí a zhodnotí, v čem se s příběhem shodli a v čem nikoliv.

Čtení s otázkami

Žáci pracují s textem ve dvojicích. Před samotným čtením si jej prohlédnou a dohodnou se, po jak velkých úsecích budou postupovat.

Pak si oba tiše pro sebe přečtou první dohodnutou část. Poté jeden žák pokládá dru­hému co nejvíce otázek k textu – takových, na něž lze najít v textu odpovědi přímo, i takových, které se ptají na kontexty, na souvislosti mezi tímto textem a jinými texty, tímto textem a zkušenostmi žáka apod. Druhý žák na otázky odpovídá, potřebné informace přitom může hledat přímo v textu. Po zodpovězení všech otázek žáci přejdou k tichému čtení další části a po něm si vystřídají role. Takto postupují až do přečtení celého textu.

V – CH – D (vím – chci vědět – dozvěděl jsem se)

Žáci mají připravenou tabulku:

Vím	Chci vědět	Dozvěděl/a jsem se

Po seznámení se s tématem lekce si individuálně zapisuji do sloupce „vím“ vše, co o tématu vědí nebo o čem si myslí, že to vědí, ač si nejsou úplně jisti (případné omyly se v průběhu lekce odstraní). Potom následuje sdílení ve dvojici, při němž si mohou sloupec „vím“ doplnit o informace od spolužáka, kterým věří. Potom společně ve dvojici diskutují žáci o tom, co jim není v tématu jasné, a zapisují své otázky do sloupce „chci vědět“. Po této přípravě ve dvojicích následuje zapisování do společné tabulky, které může být provázeno diskusí. Takto se zapíší informace do „vím“ i otázky do „chci vědět“ ve společné třídní tabulce.

Po této evokační přípravě následuje práce s textem, např. metodou čtení s otázkami, metodou I.N.S.E.R.T. (viz výše) či jinou vhodnou metodou. Při práci s textem nebo po ní žáci vypíšou do sloupce „dozvěděl jsem se“ nejdůležitější informace, které se nově dozvěděli, zapíšou tu i odpovědi na otázky z „chci vědět“, pokud je získali. Naopak otázky, na něž odpověď nezískali, podtrhnou a doplní (pro jejich zdůraznění třeba i pod tabulku) nové otázky, které je napadly při čtení textu. Nakonec může proběhnout společná reflexe se sdílením nových zápisků.

Na co klást důraz

• Pedagogové si potřebují metody vyzkoušet na sobě, aby sami pocítili jejich účinnost.
• Pedagog musí uplatňovat celou škálu svých pedagogických dovedností, které při jiném způsobu výuky nevyužívá.
• Učit žáky dovednostem, které jsou v metodách využívány.
• Umět metodu „rozklíčovat“ či „rozkrokovat“, aby ji mohli zvládnout všichni žáci ve třídě.
• Návaznost ostatních činností, které pedagog dělá (hodnocení, plánování, reflexe).
• Uplatňování postojů, jako je respekt k žákům, otevřená a bezpečná komunikace a prostor pro sebeuplatnění každého žáka – viz 1.3 Jiné prostorové uspořádání výuky, 2.1.3 Cílené vytváření prostoru a příležitostí pro seberealizaci žáků, 5.1 Respektování specifik žáka, 2.7 Podpora motivace žáka.

Rizika

• Nepromyšlené a nesystematické zavádění metod aktivního učení do třídy, která tímto způsobem zatím nepracovala – může vzniknout dojem, že metoda nefunguje.

příklad aplikace

Učitelka první třídy se rozhodla naučit žáky pracovat pomocí I.N.S.E.R.T. Nejprve žáky seznámila s celým značkovacím systémem. Poté uvedla, které značky si žáci vyzkoušejí jako první (fajfka a plus), a vysvětlila jejich význam. Následně žákům modelovala na kousku textu, jaké informace a jakým způsobem by si označila ona sama – ukazovala žákům, co se odehrává v její hlavě, když čte a značkuje informace pomocí I.N.S.E.R.T. Modelování pomohlo žákům porozumět zadání a získat určitý model, jak mají postupovat. Učitelka rozdala žákům krát­ký text a požádala je, aby si ho nejméně jednou přečetli a zkusili některou informaci označit. Zároveň uvedla, že další dvě značky (minus a otazník) jsou velmi náročné – i pro dospělé a zdatné čtenáře je obtížné najít informaci, která je v rozporu s tím, co jsme si mysleli, ale pokud má někdo chuť si zkusit použít i tyto náročnější značky, rozhodně může. Zároveň ale platí, že splněný úkol znamená, že použiju ty dvě první značky. Vše ostatní je navíc a žáci se mohou sami rozhodnout, zda do toho půjdou. Žáci pracovali a učitelka je obcházela a poskytovala individuální podporu. Poté žáci sdíleli ve dvojicích, kde a jakou značku použili. Učitelka požádala žáky, aby uváděli příklady označených informací a také dvoje zdůvodnění. V tuto chvíli se žáci učili od sebe navzájem. Učitelka poskytla žákům zpětnou vazbu, shrnula, co slyšela a čeho si všimla při uvádění příkladů a zdůvodnění. Uči­telka ocenila, že se někteří žáci rozhodli i pro náročnější úkol. Při další příležitosti postup žákům zopakovala a postoupila k další značce. Během první třídy se žáci naučili I.N.S.E.R.T. a zlepšili se ve všech dovednostech, které tato metoda trénuje.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Opatření pozitivně působí na vzdělávací výsledky všech žáků. Protože opatření je vhodné ve výuce realizovat průběžně, není děleno do stupňů, jde o celý výukový systém.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. BUEHL, D. Classroom Strategies for Interactive Learning. Newark: International Read­ing Association, 2009.

2. GRECMANOVÁ, H.; URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. 178 s. ISBN 978-808-5783-735.

3. KRITICKÉ LISTY 1–52. Praha: Kritické myšlení, 2000–2013.

4. STEELOVÁ, J.; MEREDITH, K.; TEMPLE, CH.; WALTER, S. Příručka Čtením a psaním ke kritickému myšlení I–VIII. Praha: Kritické myšlení, 2007.

5. ŠLAPAL, M.; KOŠŤÁLOVÁ, H.; HAUSENBLAS, O. a kol. Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín, příspěvková organizace, 2012.

6. Metody aktivního učení. Dostupné z: http://www.projektovavyuka.cz/BrowseMethods.aspx.