Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• U žáka se projevují deficity ve zrakovém a sluchovém vnímání.
• Žák má obtíže se zapojením ve výuce.
• Žák má obtíže se zpracováním a vybavováním informací z učební látky.
• Žák vykazuje nízkou vnitřní motivaci k učení.

Popis opatření

V čem spočívá

Výuka respektující styly učení spočívá ve využívání těch způsobů zprostředkování učiva, které odpovídají zjištěným učebním stylům žáků. Pomůžeme-li žákovi zjistit jeho převažující styl či styly učení, pomůžeme mu zefektivnit proces učení. Zároveň získáváme informaci o tom, které didaktické metody a prostředky výuky jsou pro daného žáka či skupinu žáků nejefektivnější.

Čemu pomáhá

• Pomáhá k lepšímu zapamatování a porozumění obsahu učiva.
• Posiluje motivaci k učení.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Kritérií, podle kterých lze rozlišit učební styly, je celá řada. Doposud nejpropracovanější model představili Rita a Kenneth Dunnovi. Vymezili několik oblastí faktorů ovlivňujících učení, některé z nich jsou uvedeny níže.

1. Percepční oblast – rozlišení učebních stylů podle zapojení dominantních smyslů.

Žáci se liší v tom, kterým smyslovým kanálem přijímají podněty nejefektivněji.

Vizuální styl učení

Je spojen s převládající zrakovou pamětí. Žákům s tímto stylem učení nejvíce vyhovuje, když mohou přijímat informace v obrazové podobě. Při zprostředkování učiva si žáci dělají poznámky i svá vlastní označení, důležitá je grafická úprava (barvené zvýraznění, podtrhávání důležitého textu apod.), kreslí schémata a vyhovuje jim učit se čtením. Nejvhodnější je členěný text doprovázený fotografiemi, ilustracemi, schématy či grafy. Učivo si při zkoušení vybavují podle zrakových vjemů – vybavují si „fotografii“ textu, jeho umístění na stránce, grafické zpracování (typ a velikost písma), doprovodné obrázky, grafy atd. Znázorňují si graficky i složité věci, např. melodii jako křivku, aby si ji lépe zapamatovali. Mají problémy, pokud jsou odkázáni pouze na poslech. Při ústním výkladu si musejí psát více poznámek a tento písemný materiál následně využít k učení. Při výkladu také sledují neverbální projevy učitele, aby učivu lépe porozuměli. Problém jim mohou činit dlouhé nepřerušované přednášky či dlouhá slovní zadání. Dobře se naopak vyznají v nákresech i v mapách a dovedou se s jistotou orientovat v prostoru.

Jejich způsob přijímání informací efektivně podpoříme tím, že jim k informacím vy­tvoříme vizuální stimulaci (např. obrázek, fotografii či symbol), díky které si obsah učiva lépe zafixují. Pomáhá jim také vizualizace klíčových slov. Efektivní je také využití myšlenkových map. Je třeba zdůraznit, že žákům s vizuálním stylem učení nestačí jen výpis z látky formou prezentace např. na interaktivní tabuli (zejména jedná-li se o nečleněný zhuštěný text), potřebují text doplnit o již zmíněnou vizuální stimulaci. V populaci je přibližně 55 % jedinců se zrakovým stylem učení.

Sluchově mluvní (auditivní) styl učení

Žák si pamatuje především to, co slyší. Žáci s tímto stylem učení raději naslouchají a hovoří, než čtou a píšou. Slyšené si udržují v paměti tím, že o věci/problému hovoří, diskutují, ptají se na podrobnosti. Tímto způsobem docházejí k tomu, že učivo pochopí a jsou následně schopni ho sdělit i někomu jinému. Pokud je obsah sdělovaného zajímavý, projevují zájem a podporují řečníka i neverbálně. Někdy také můžeme pozorovat, že sami dokončují věty výkladu či pohotově reagují, pokud řečník hledá vhodný výraz. Jedná se o žáky, kteří pozorně naslouchají výkladu a nezřídka si šeptem přeříkávají, co zrovna slyší. Tito jedinci mají vyhraněnou sluchovou paměť a mluvní pohotovost. Většinou mívají i hudební sluch. Často se dobře učí cizí jazyky. Absence při výkladu bývá pro ně velkým problémem, pomůže jim, pokud mohou využít zvukové nahrávky. Mohou mít potíže s po­chopením a zapamatováním si psaného textu. K procvičování učiva potřebují ticho a klid, aby si mohli učivo nahlas či v duchu přeříkávat.

Těmto žákům vyhovuje přednáška, poslech zvukové nahrávky, diskuse se spolužáky a hlasité čtení – tyto prostředky učení nejčastěji používají i v domácí přípravě.

Hmatový a pohybový (kinestetický) styl učení

Tito žáci spoléhají především na hmatové vnímání a pohybový smysl. Vtisknou si do paměti hlavně to, co konkrétně vnímají, co si osahají. Nejraději se učí tehdy, jestliže mohou s informacemi něco dělat – např. manipulovat s učebními pomůckami, prakticky ověřovat, zda teorie platí v praxi. Učí se činností – prostřednictvím osobní zkušenosti, ukázek, příkladů anebo simulací. Při domácím učení se rádi učí při chůzi – chodí po pokoji, po zahradě, v přírodě. Pokud nemohou při učení chodit, alespoň pravidelně od knihy či sešitu vstanou, protáhnou se nebo si zacvičí, a pak opět mohou pokračovat v učení. Pro tyto žáky je náročné delší dobu sedět v lavici a poslouchat vyučujícího, číst nebo psát. Dobře si však pamatují situace a události, ke kterým došlo a jichž se aktivně účastnili. Žáci s tímto stylem učení nezřídka bývají nadaní vědeckou zvídavostí. Často však své nadání nemohou zejména při statickém a pasivním pojetí výuky naplno rozvinout. Uplatňují se také v manuálních činnostech a výtvarném umění. Způsob výuky v našich školách reaguje na potřeby těchto žáků nejméně, přestože výzkumy dokazují, že žáků s kinestetickým stylem učení je více než jedna třetina.

Učení žáků s kinestetickým stylem učení podpoříme zařazením praktických činností, ve kterých se žáci učí prostřednictvím manipulace s pomůckami, názorné demonstrace, praktické zkušenosti, zážitku. Vhodné je také využití dramatizace a pohybu a prostředků umožňujících emocionální prožitek.

2. Psychologická oblast

Východiskem pro dělení učebních stylů v psychologické oblasti se pro řadu autorů stala dominance mozkových hemisfér. Pojmenování obou krajních učebních stylů souvisí s již vyvráceným předpokladem o výhradním zapojování jednotlivých hemisfér při různých činnostech.

„Levohemisférický“ (sekvenční/analytický) styl

Žákům vyhovuje systematický a strukturovaný styl učení za silnějšího vedení učitelem. Usilují o logický řád ve vědomostech, dovednostech a návycích, vyhovují jim induktivní a praktické učební materiály. Upřednostňují zejména rozumové, logicky uspořádané osvojování a výklad látky. Žáci při učení preferují logické vyvozování nových poznatků z předcházejících (lineární návaznost látky). Jsou pro ně důležitá fakta, reálné smyslové vjemy, vše, co lze objektivně posoudit. Obvykle nemají problém s převažujícím slovním výkladem ve výuce. Své odpovědi rozvažují, preferují preciznost před rychlou akcí.

„Pravohemisférický“ (simultánní/globální) styl

Osvojování poznatků je u žáků propojováno s pocity, s prožíváním, s tvořivostí a hravým přístupem. Žáci mají k učení intuitivní přístup, vnímají celostně, rádi používají metodu analogie. Mají zájem o více věcí najednou. Nepotřebují postupovat lineárně a systematicky, častěji přecházejí z jedné věci na druhou bez logické souvislosti. Jsou pro ně důležitější pocity, intuice než fakta. Při výuce jim nestačí rozumět učební látce, potřebují, aby je učení bavilo a cítili se bezpečně ve vztahu k učiteli i ostatním žákům. Uplatňují představivost a fantazii, mívají mnoho okamžitých nápadů. Jsou spíše impulsivní, rádi tipují a hádají, zkoušejí nové věci, pouštějí se do akce. Spíše preferují autonomii či mírné vedení učitelem, poznatky si raději získávají sami. Ve výuce preferují vizuální, pohybové a zážitkové aktivity před slovním výkladem. Ve školách je těchto žáků méně, mezi učiteli dle zahraničních studií převažuje levohemisférický styl učení.

3. Prostředí pro učení

Nejzásadnějším faktorem v této oblasti je potřeba ticha. Zejména jedinci s dominantním auditivním stylem učení potřebují k učení ticho, přičemž nejvíce rušivá je pro ně mluvená řeč. Zvuková kulisa rádia nebo televize by je odváděla od učení. Stejně tak jsou i jedinci, kteří k tomu, aby se jim dobře učilo, zvukovou kulisu potřebují a úplné ticho jim vadí. Mezi faktory prostředí dále nalezneme rozdílné potřeby v osvětlení – někomu se lépe učí při tlumeném osvětlení, někdo naopak potřebuje plné světlo. Rozdílné potřeby jsou i v případě teploty v místnosti – někdo preferuje chladnější prostředí, někdo naopak teplejší. Posledním faktorem je formálnost pracovního místa (pracovní stůl x postel, pohovka, deka v parku).

4. Fyziologické potřeby při učení

Podle Dunnových patří do této kategorie potřeba příjmu potravy během učení. Jsou jedinci, kteří potřebují k tomu, aby se jim dobře učilo, něco „přikusovat“. Dále sem patří denní doba, kdy se jedinec učí nejefektivněji (ráno/dopoledne, odpoledne, večer). Podle výzkumů má většina žáků základních škol nejvíce energie mezi desátou a čtrnáctou hodinou. Dalším faktorem je potřeba pohybu při učení. Podle výzkumů až padesát procent žáků preferuje při učení pohyb.

5. Sociální potřeby

Někteří žáci se potřebují při domácí přípravě učit o samotě, kontakt se spolužáky vyhledávají až v konečné fázi, kdy si např. ve dvojici nebo malé skupině učivo opakují. Jiní preferují učení ve dvojici či malé skupině. Jsou žáci, kterým i ve starším školním věku vyhovuje učení společně s rodiči či jinou dospělou autoritou, na jiné by přítomnost dospělého působila rušivě.

Na co klást důraz

• Při zprostředkování nových informací volíme postupy, které žákům umožňují zapojit zrak, sluch, hmat a pohyb.
• Zapojení hmatu a pohybu je vhodné zejména tehdy, pokud je učební látka obtížně srozumitelná či pro žáky nezajímavá.
• U žáků s deficity ve sluchovém nebo zrakovém vnímání dbáme na to, aby měli dostatek příležitostí k získávání informací prostřednictvím pro ně účinným způsobem (při deficitu zrakového vnímání sluchem apod.).

Rizika

• Přílišná preference metod a prostředků výuky, které vyhovují učebnímu stylu učitele.
• Nesprávně diagnostikovaný učební styl žáka/žáků.

příklad aplikace

Učitelka šestého ročníku základní školy v rámci třídnické hodiny zařadila dvě aktivity na sez­námení s různými preferencemi při učení. Aktivity připravili v rámci projektu žáci 9. ročníku. Se šesťáky nejprve udělali aktivitu Osa. Žáci vytvořili řadu a podle toho, do jaké míry souhlasili s výpovědí, se na ose přemisťovali (úplný souhlas – zeď s okny, úplný nesouhlas – zeď s dveřmi). Byly zjišťovány různé preference při učení (př. kdo při učení potřebuje poslouchat, lépe si pamatuje to, co slyší, než to, co vidí; když se doma učí, tak si potřebuje hlasitě či potichu opakovat… půjde k oknu… kdo si naopak lépe pamatuje to, co vidí, naučené si vybavuje podle toho, jak to vypadá; k učení potřebuje něco, o co se může opřít zrakem – obrázek, symbol, myšlenkovou mapu… půjde ke dveřím). Na ose se žáci stavěli tak, aby svým postavením vyjádřili, do jaké míry na ně popis „sedí“. Následně se žáci vyjadřovali k dalším oblastem – potřeba pohybu při učení, zda jim vadí, nebo naopak potřebují zvukovou kulisu, zda se raději učí sami, nebo s kamarády atd. U každé oblasti byli dva až tři žáci vyzváni k tomu, aby své postavení na ose blíže okomentovali – popsali, „jak to mají oni“. V reflexi aktivity se učitelka zaměřila na přirozenost různosti potřeb při učení a žáky vyzvala k systematičtějšímu přemýšlení o tom, co jim při učení vyhovuje a co ne. Následně učitelka připravila společně se žáky 9. ročníku ve třídě stanoviště, na kterých byly uvedeny informace o pro žáky neznámé látce, které si šesťáci měli zapamatovat. Forma úkolu na stanovištích odpovídala různým stylům učení. Na každém stanovišti dva žáci 9. ročníku pomáhali se zadáváním úkolu, který připravili. Žáci se rozdělili po skupinách a po těch se přesouvali po jednotlivých stanovištích (někde byla myšlenková mapa, jinde jim byly informace sděleny ústně, jinde doplňovali kartičky se slovy do vět apod.). Nakonec měli žáci sepsat, co si o daném tématu zapamatovali. Společně pak diskutovali o tom, z jakého stanoviště si toho pamatovali nejvíce a proč.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Opatření není děleno do stupňů. Všichni žáci by měli dostat podporu při hledání stylu či stylů učení, které jim nejlépe vyhovují pro fixaci a porozumění učební látce. Učitel zprostředkovává učivo způsoby, které vyhovují učebnímu stylu jednotlivých žáků.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.

2. HANSEN ČECHOVÁ, B.; SEIFERT, M.; VEDRALOVÁ, A. Nápadník pro výuku dle učebních stylů. Praha: Scio. ISBN 978-80-7430-059-2.