Projevy na straně žáka, na které opatření reaguje

• Žák vykazuje nízkou vnitřní motivaci k učení.
• U žáka se projevují deficity v exekutivních funkcích (obtíže v plánování, organizaci samostatné práce).
• Žák ve školní práci nevyvíjí dostatečné volní úsilí.
• Žák ve výuce odmítá pracovat.
• Žák má sníženou úroveň adaptability.
• Žák projevuje zvýšenou emoční reaktivitu.
• Žák neadekvátně reaguje na stres a na tlak (únik do denního snění, agresivní reakce).
• Žák vykazuje nízké, nebo naopak nepřiměřeně vysoké sebepojetí.
• U žáka se projevují výkyvy pracovního tempa.
• Žák má malé aspirace na dosažené vzdělání.
• Žák je úzkostný v sociálním kontaktu.

Popis opatření

V čem spočívá

Motivace je považována za základní pilíř úspěšnosti žáka, zvyšuje jeho učební výkon a slouží k překonávání školních obtíží. Vychází z vnitřní potřeby nebo z vnější iniciativy. Podle toho rozdělujeme motivaci na vnější a vnitřní, přičemž každá z nich přináší výhody i rizika, která mohou výrazně ovlivňovat práci žáka ve škole i doma. Při nesprávné volbě motivace může u žáka dojít k nezájmu o učení. Proto je důležité volit takové metody a formy práce, které podněcují žákovo aktivní zapojení do vzdělávacího procesu a podporují jeho vnitřní motivaci a zájem o výuku.

Čemu pomáhá

Vnitřní motivace

• Podporuje u žáka spontánní a tvořivé jednání, což vede k větší školní úspěšnosti.
• Buduje u žáka pozitivní vztah k jeho celoživotnímu vzdělávání.
• Využívá individuálních schopností, zkušeností a zájmů žáka.
• Posiluje svým charakterem žákovo sebehodnocení.
• Přenáší na žáka žádoucí zodpovědnost za dosažení stanovených cílů.
• Buduje a rozvíjí se u každého jedince individuálně a v delším časovém horizontu.
• Vede žáka k učení z vnitřní potřeby a pro své vlastní uspokojení, nečeká odměnu od někoho jiného.
• To, čemu se učí, je pro něj smysluplné a přínosné.

Vnější motivace

• Pomáhá žákům v mladším školním věku dosahovat konkrétních učebních cílů.
• Žáci snáze překonávají překážky při zvládání úkolů.
• Má okamžitý, přestože krátkodobější účinek – zpravidla odeznívá po dosažení daného cíle.
• Učitel dopředu stanoví, co a jak bude hodnoceno, žáci záměru lépe rozumějí.
• Vede žáka ke snaze pracovat pro druhé, obvykle je závislý na pomoci učitele.
• Efektivní u jednodušších činností ve výuce a řízeném učení.

Aplikace opatření a specifikace podmínek

Z výše uvedených popisů vyplývá, že oba druhy motivace jsou ve vzdělávání užitečné a potřebné, je však nezbytné zohlednit využití vnější či vnitřní formy motivace vzhledem ke stanovenému cíli. Zároveň je nutné si uvědomit, že motivace má dlouhodobý charakter a utváří i posiluje se v průběhu celého života postupnými kroky.

Jak mohou učitelé ve škole přispět k efektivní motivaci žáků?

Učitel je pro žáky vzorem, to v praxi znamená, že je-li motivován učitel, dá se předpokládat, že přenese svůj zájem a nadšení na žáky.

Žákům i učiteli by měl být od počátku jasný cíl, ke kterému mají dojít. S tím souvisí proces hodnocení, jehož forma a průběh můžou výrazně ovlivnit motivaci jednotlivců (pokud se jedná o práci individuální) nebo skupiny (při kooperativní práci skupiny).

Je vhodné využít v co největší míře zájmy, schopnosti a dovednosti každého žáka tak, aby každý jedinec našel ve stanoveném cíli možnost, jak se uplatnit. Takový proces dává žákům pocit uvědomění si vlastní hodnoty a posiluje vnitřní motivaci, kterou lze následně využít při plnění dalších úkolů.

Učitel vytváří ve třídě podmínky pro to, aby aktivitu učebního procesu převzali sami žáci, podněcuje a využívá jejich myšlenky a nápady, podporuje je při realizaci.

Vhodně využívá metody a formy práce, např. brainstorming, učení hrou, dramatizace, kooperativní činnosti, problémové vyučování.

Při hodnocení dosažených výsledků jsou zohledněny individuální možnosti daného žáka, pozitivně je zdůrazněn pokrok při plnění daných cílů, s případnými nezdary je dále pracováno formou nastínění korekce (postupu, jak pracovat s chybou) a vytýčení nového cíle.

Důležitou součástí motivace je zpětná vazba, kterou učitel poskytuje svým žákům, aby se lépe orientovali na své cestě vzdělávání, neméně důležitá je i zpětná vazba ze strany žáků směrem k učiteli, který by měl průběžně reflektovat svou práci a přinášet na základě těchto reakcí možné změny tak, aby se učení stávalo efektivnějším a smysluplnějším (viz 6.2.2 Formativní hodnocení).

Na co klást důraz

Bezpečné a podnětné prostředí, ve kterém se odehrává vzdělávací proces, založené na principu vzájemné důvěry mezi žákem a učitelem a žáky navzájem. Zejména žákům ze sociálně znevýhodněného prostředí je potřeba poskytnout pocit vlastního prostoru a nabízet možnosti začlenění do kolektivu – viz 2.1.3 Cílené vytváření prostoru a příležitostí pro seberealizaci žáků a 9.1 Klima třídy. K dobrému klimatu ve třídě přispívá i to, že se žáci neporovnávají a učitel jim nedává hodnotící nálepky (např. ty jsi lajdák, zapomnětlivec apod.).

Vzbudit u žáků zájem o dané téma, zejména využitím a propojením jejich vlastní životní zkušenosti s tímto tématem. Zde se osvědčuje uplatnění vhodných evokačních metod a konstruktivistický přístup ve výuce. Žák si nejprve vybavuje, co zná, a teprve poté jsou mu nabídnuty další informace související s daným tématem – viz 2.5 Metody aktivního učení.

Schopnost dávat žákům okamžitou i průběžnou popisnou zpětnou vazbu, pokud možno pozitivní. Při vyjádření ocenění zdůrazňovat schopnosti a dovednosti žáka jak ve školních, tak i v mimoškolních činnostech. Žáci kladně přijímají i popis emocí (např. potěšilo mě, že ses dneska zapojil ve skupině; jsem zvědavá, jak to příště zvládneš).

Omezit prostředky podporující vnější motivaci na přiměřenou míru s ohledem na stanovené cíle. Jejich nadbytečné použití by mohlo mít za následek kontraproduktivitu jejich účinku. Je prokázáno, že práce pod dlouhodobým tlakem přináší napětí a vede k nejistotě a strachu z neúspěchu.

Možnost pravidelného motivačního rozhovoru, jehož součástí je sebereflexe dosažených cílů a stanovení si dalšího osobního rozvoje. Zvláště u žáků se sociálním znevýhodněním se osvědčilo časté kladení ujišťujících otázek, které přispívají k budování vlastního sebehodnocení (např. Podle čeho poznáš, že se ti práce povedla? Jaký máš pocit z práce ve skupině? Co se ti v tomto týdnu dařilo nejlépe?).

Pořizovat záznamy o dosažených úspěších, např. využití pozorovacího archu žákovy práce vedeného učitelem nebo zakládání písemných či výtvarných prací do portfolia žáka.

K nastartování a udržování motivace u žáků přispívá i spolupráce s ostatními kolegy ve škole, svou nezastupitelnou roli mají všichni pedagogičtí pracovníci včetně asistenta pedagoga. Vhodné je i aktivní zapojení rodiny do systému podpory.

Rizika

• Pochvaly a odměny ze strany učitelů mohou být manipulativní („ty to určitě dokážeš“).
• Učitel určuje, jaké zásluhy chválit a jaké ne, posuzuje žáky (jsi „hodná holčička“).
• Odměny a chválení mohou učit žáky tomu, aby vyhledávali uznání a dělali věci pro to, aby zaujali.
• Pochvala může být sladkou stránkou autoritářského vedení žáků (vztah ovládající a ovládaný).

příklad aplikace

Příkladem dobré praxe je způsob práce paní učitelky v 5. ročníku na běžné ZŠ. Třída byla 4 roky vedena učitelkou s převládající řízenou činností výuky, převažovalo také uplatňování vnější motivace zejména v oblasti hodnocení (hrozba známkou, tresty za nesplnění povinností apod.). Třídu tvořili žáci s větší mírou projevené iniciativy, což se projevovalo v komunikaci a způsobu práce. Mnozí žáci upadali do pasivity při řízených frontálních činnostech. Projevovali se nezájmem, nevyužívali potenciál, který v sobě měli. Paní učitelka hledala cestu, jak je efektivně zapojovat, zkoušela měnit různé formy a metody práce (individuální, skupinové, společné), požádala o supervizi externího mentora, který byl přítomen na několika hodinách, a společně probírali možná řešení. Paní učitelka využila svých lektorských zkušeností a začala uplatňovat individuální přístup na základě znalostí typologie osobnosti MBTI (podle rozlišovacích znaků extro/introverze, smyslovost – intuice, myšlení – cítění, otevřenost – uzavřenost procesu), postupně zaváděla metody aktivního učení, zařazovala kooperativní skupinovou práci, využívala konstruktivistický přístup v předávání informací. Přestože se část žáků začala aktivněji zapojovat do práce, změny nebyly nijak výrazné, část žáků, zejména těch nadanějších, splnila povinné minimum a do náročnějších úkolů mnohdy nešla. Obrat nastal ve 2. pololetí školního roku, kdy už si žáci zvykli na to, že vyučování není o stereotypních činnostech, všechny práce nejsou hodnoceny známkou (paní učitelka používala popisnou zpětnou vazbu, vysvětlovala žákům, proč a za co je hodnotí, obvykle na základě předem daných kritérií). K aktivnějšímu zapojení přispěly i čtvrtletní konzultace učitel–žák–rodič a větší využívání potenciálu žáků. Paní učitelka nabízela volbu činností, což podněcovalo zájem hlavně u nadanějších žáků a poskytovalo to prostor pro společnou práci se žáky se specifickými potřebami. V období 2. pololetí třída nacvičovala divadelní představení, jednalo se o vzdělávací projekt a příležitost k uplatnění dostala zejména iniciativa žáků. Každý měl svou roli a byly využity nápady i schopnosti žáků. Divadelní představení třída prezentovala veřejně a všichni žáci bez rozdílu zažili úspěch.

K největšímu překvapení však došlo o pár měsíců později, v době, kdy žáci přešli na 2. stupeň, začala za paní učitelkou docházet skupina šesti dívek z bývalé 5. třídy s nabídkou pří­pravy a realizace projektových aktivit pro prvňáčky. V jejich nadšení, způsobu práce i komunikaci s dětmi paní učitelka získala zpětnou vazbu na svou práci za uplynulý školní rok. U těchto (a snad i u mnoha dalších žáků) byla podpořena vnitřní motivace, která byla dále rozvíjena možností uplatnit své schopnosti a nabyté dovednosti.

Varianty opatření dle stupňů podpory

Opatření pozitivně působí na vzdělávací výsledky všech žáků. Protože opatření je vhodné ve výuce realizovat průběžně, není děleno do stupňů. Jde o celkový otevřený, pozitivní přístup učitele k žákům, volbu takových vzdělávacích strategií, metod a forem práce, které podněcují žákovo aktivní zapojení do vzdělávacího procesu a podporují jeho vnitřní motivaci a zájem o výuku. Osvědčuje se využívání konstruktivistických přístupů ve vzdělávání, partnerský přístup k žákům, péče o potřeby vztahu, kompetence a autonomie, vytváření stálých kooperativních skupin a individuální formy výuky.

Metodické zdroje, odkazy, odborná literatura

1. KOŠŤÁLOVÁ, H.; MIKOVÁ, Š.; STANG, J. Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slov­ní hodnocení. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-314-7.

2. MORVAYOVÁ, P.; MOREE, D. Dvakrát měř, jednou řež. Praha: Člověk v tísni, 2009. Do­stupné z: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=76.

3. RÖHNER, R.; WENKE, H. Daltonské vyučování. Stále živá inspirace. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-041-7.

4. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2013, 150 s. ISBN 978-802-6204-046. – soubor aktivit založených na společné činnosti.

5. PETTY, G. Moderní vyučování. 6. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0367-4.

6. LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-205-X.

7. http://www.svobodauceni.cz/clanek/odmeny-a-chvaleni.